المعنى المشترك: فكر ضد شيء ما أو شخص ما واجعله عامًا.

علم أصول الكلمات: الكلمة الحرجة مشتقة من معيار الكلمة (المفهوم ، الآلية) ، نفس الجذر اليوناني kri (n) - (مشتق من Proto-Indo-European * kr̥n- ، والذي يعطي أيضًا كلمات مثل secretum ، discernere) ، في هدفها إلى تمييز الحقيقة من خلال إظهار المغالطة أو الخطأ سابقًا (التجربة والخطأ).

من الناقد اللاتيني ، الذي حدد في اللغة الطبية الحالة الخطيرة أو الحاسمة للمريض ، وهذا في فقه اللغة يشير في المذكر إلى الشخص الذي يحكم على أعمال الروح وفي (النقد) المحايد يعين فقه اللغة النقدي . إنه قرض من اليونانية () بمعنى قادر على الحكم ، صفة مشتقة من علاقة لاحقة -ikos.

يرتبط الفعل أيضًا بالجذر الهندو-أوروبي * سكريب الذي يشير إلى القطع والفصل والتمييز.

وفقًا لجوجل: مجموعة من الآراء أو الأحكام التي تستجيب لتحليل ويمكن أن تكون إيجابية أو سلبية.

انتقد وفقًا لـ RAE: حلل شيئًا ما بالتفصيل وقيمه وفقًا لمعايير الموضوع المعني.

حرجة وفقًا لـ RAE: يميل إلى الحكم على الحقائق والسلوك بشكل عام غير موات.

وفقًا لـ RAE: يتم التعبير عن الحكم ، بشكل عام ، حول عرض أو عمل فني ، إلخ.

وفقًا لقاموس Larousse الفرنسي: اختارت Examen détaillé visant à établir la vérité، l'authenticité de quelque (الترجمة: الفحص التفصيلي الذي يسعى إلى إثبات الحقيقة ، أصالة الشيء).

وفقًا للغات أكسفورد: تقييم (نظرية أو ممارسة) بطريقة مفصلة وتحليلية. تحليل مفصل وتقييم لشيء ما ، خاصة النظرية الأدبية أو الفلسفية أو السياسية.

وفقًا لجوجل: قدرة الناس على تكوين أفكار وتمثيلات للواقع في أذهانهم ، وربط بعضهم ببعض.

من تعريفات "الفكر" و "النقد / النقد" ، يمكننا أن نستشعر أن التفكير النقدي هو القدرة على تكوين أفكار وتمثيلات للواقع (الفكر) من خلال التحليل الدقيق والحكم على ما يدور حوله (مراجعة). بمعنى آخر ، إنها طريقة لمحاولة تجاوز التمثيل الحالي للواقع والسعي إلى تحسين فهمه من خلال سلسلة من الإجراءات الفكرية. ومع ذلك ، فإن معنى مصطلح "التفكير النقدي" لا يقتصر على مجموع "الفكر" و "النقد" بدلا من ذلك ، فقد تم استخدامه لاستحضار معاني مختلفة أخرى ، مما يولد لنا صعوبات مفاهيمية.. لذلك ، سوف نقدم أكثر صلة أدناه لإعطاء المصطلح معناها الخاص.

بالنسبة الى اينيس (1992)، هي عملية تفكير بحثًا عن الحقيقة الطبيعية للأشياء. وفقًا لـ Elder & Paul (2003) ، فإنهم يفسرونها على أنها طريقة للتفكير في أي موضوع أو محتوى أو مشكلة تتعلق بالأنماط أو المعايير الفكرية ، بهدف تحسين جودة الفكر. في هذا التعريف ثلاثة مكونات: التحليل والتقييم والإبداع.

وفقًا لـ https://www.youtube.com/watch؟v=IPgdBai7HxY
موقف تحليل وتقييم البيانات (الآراء) على أساس التشكيك في الواقع (طرح الأسئلة) ، والموقف (عدم المطابقة) ، والاهتمام بفهم الأشياء ، والاستقلالية (القدرة على إعطاء أنفسنا المعايير ، وتحديد وتعريف فلسفتنا الخاصة في الحياة). إنه ليس نقدًا هدامًا ، إنه تحليل لما يقال أو يُكتب.

كيف افعلها؟ لا تأخذ أي شيء كأمر مسلم به ، ولكن دون الوقوع في الشك.

بحسب جيف بين (جامعة إلينوي الشمالية) ، التفكير النقدي هو نوع من التفكير حيث تم دراسة الحجج التي تبرر ما نعتقده بعناية. تأكد من أن لدينا أسبابًا جيدة (ليست أخلاقية ، ولكن ربما حقيقية) للإيمان بشيء ما. نحن عقلانيون ونريد أن نكون عقلانيين مع التفكير النقدي.

المجلس الوطني للتميز في التفكير النقدي يُعرّف التفكير النقدي بأنه عملية منضبطة فكريا للتصور النشط والمهاري للمفاهيم ، وتطبيق ، وتحليل ، وتوليف و / أو تقييم المعلومات التي تم جمعها أو إنشاؤها عن طريق الملاحظة ، والخبرة ، والتفكير ، والاستدلال أو الاتصال ، كدليل للاعتقاد والعمل ". تمنع عملية التفكير النقدي عقولنا من القفز مباشرة إلى الاستنتاجات.

يمكن تلخيصها بالقول إن التفكير النقدي هو تفكير دقيق وموجه نحو الهدف. وفقًا لخوسيه كارلوس رويز (فيلسوف ومشهور) ، القدرة على فهم عالمنا في العلاقات المتبادلة مع عالم الآخرين.

حسب مجال التعليم: في السياقات التعليمية ، يعبر تعريف التفكير النقدي عن برنامج عملي لتحقيق هدف تعليمي. هذا الهدف التعليمي هو الاعتراف والاعتماد والتنفيذ من قبل الطلاب لتلك المعايير والمعايير. يتكون هذا التبني والتنفيذ ، بدوره ، من اكتساب المعرفة والمهارات والتصرفات للمفكر النقدي.

إنه نوع من التفكير يأتي من التفكير النقدي. يتطلب كل من الفعل (التفكير) والنتيجة (الفكر) موقفًا أو روحًا نقدية تلقي بظلال من الشك على أي بيان أو رأي. أو بعبارة أخرى ، يجب أن يكون هناك طموح لفهم حقيقة كل شيء والتعامل معها. بعد ذلك ، سنتمكن من التحدث عن القدرة لأنها ستحاول حل الشك أو عدم الثقة من خلال تحليل (تحليل نقدي) يحكم ويقيم واقعًا أو حقيقة أو اقتراحًا بشكل مستقل. ستكون نتيجة هذه العملية فكرة متماسكة مبنية على أسباب تؤكد صحتها.

يبدأ التفكير النقدي من عقلانيتنا الطبيعية للتصرف بشكل معقول.

بالإضافة إلى ذلك ، يمكن اعتماد طريقة التفكير هذه باعتبارها "فلسفة حياة" ، وبفضل ذلك سيتم تحقيق الاستقلالية والاستقلالية حيث سيكون لدينا القدرة على منح أنفسنا المعايير وتحديد هويتنا وتحديد هويتنا وإنشاء فلسفتنا الخاصة في الحياة. . هذه القدرة بالتحديد هي التي حاولت الترويج لها من التعليم في المعاهد والجامعات ، مع الأخذ في الاعتبار أهمية التفكير النقدي في هذا المجال.

إذا تم تصور التفكير النقدي على نطاق واسع لتغطية أي تفكير دقيق حول أي موضوع لأي غرض ، فإن حل المشكلات واتخاذ القرار سيكونان من أنواع التفكير النقدي ، إذا تم القيام به بعناية. تاريخيًا ، كان "التفكير النقدي" و "حل المشكلات" اسمين لنفس الشيء. إذا تم تصور التفكير النقدي بشكل أضيق على أنه يتكون فقط من تقييم المنتجات الفكرية ، فستكون غير راضٍ عن حل المشكلات واتخاذ القرارات ، وهي أمور بناءة.

تتضمن أهداف الفهم والتطبيق ، كما تشير الأسماء ، فهم المعلومات وتطبيقها. تظهر مهارات وقدرات التفكير النقدي في أعلى ثلاث فئات من التحليل والتركيب والتقييم. تقدم النسخة المكثفة من تصنيف بلوم الأمثلة التالية للأهداف على هذه المستويات:

أهداف التحليل: القدرة على التعرف على الافتراضات غير المعلنة ، والقدرة على التحقق من اتساق الفرضيات مع المعلومات والافتراضات المعطاة ، والقدرة على التعرف على التقنيات العامة المستخدمة في الإعلان والدعاية والمواد المقنعة الأخرى. الفرضية والقدرة على صياغة وتعديل الفرضيات.

أهداف التقييم: القدرة على الإشارة إلى مغالطات منطقية ومقارنة النظريات الرئيسية حول ثقافات معينة.

تمت الإشارة إلى أهداف التحليل والتوليف والتقييم الخاصة بتصنيف بلوم بشكل جماعي باسم "مهارات التفكير العليا" (Tankersley 2005: الفصل 5).

على الرغم من أن تسلسل التحليل والتركيب والتقييم يحاكي مراحل التحليل المنطقي لعملية التفكير الانعكاسي لديوي (1933) ، لم يتم اعتماد تصنيف بلوم بشكل عام كنموذج لعملية التفكير النقدي. بينما أشاد بالقيمة الملهمة لعلاقته المكونة من خمس فئات من أهداف الفكر بفئة واحدة من أهداف الاسترجاع ، أشار Ennis (1981b) إلى أن الفئات تفتقر إلى معايير قابلة للتطبيق على جميع الموضوعات والمجالات. على سبيل المثال ، يختلف التحليل في الكيمياء كثيرًا عن التحليل في الأدبيات ، بحيث لا يكون من المنطقي تدريس التحليل كنوع عام من التفكير. علاوة على ذلك ، يبدو التسلسل الهرمي المفترض مشكوكًا فيه على أعلى مستويات تصنيف بلوم. على سبيل المثال ، لا تبدو القدرة على ذكر المغالطات المنطقية أكثر تعقيدًا من القدرة على تنظيم البيانات والأفكار كتابةً.

تميز نسخة منقحة من تصنيف بلوم (أندرسون وآخرون 2001) العملية المعرفية المقصودة في هدف تعليمي (مثل القدرة على التذكر أو المقارنة أو التحقق) من المحتوى المعلوماتي للهدف ("المعرفة") ، والتي قد تكون واقعية . أو المفاهيمية أو الإجرائية أو ما وراء المعرفية. والنتيجة هي قائمة من ستة أنواع رئيسية من العمليات المعرفية التي يقودها المعلم: التذكر ، والفهم ، والتطبيق ، والتحليل ، والتقييم ، والإبداع. يحتفظ المؤلفون بفكرة التسلسل الهرمي لزيادة التعقيد ، لكنهم يدركون بعض التداخل ، على سبيل المثال ، بين الفهم والتطبيق. ويحافظون على فكرة أن التفكير النقدي وحل المشكلات يمر عبر العمليات الإدراكية الأكثر تعقيدًا. المصطلحان "التفكير النقدي" و "حل المشكلات" يكتبان:

في التصنيف المنقح ، هناك عدد قليل من الفئات الفرعية فقط ، مثل الاستنتاج ، لديها نقاط مشتركة كافية ليتم التعامل معها على أنها قدرة تفكير نقدي مميزة يمكن تدريسها وتقييمها على أنها قدرة عامة.

لذلك ، فإن ما يسمى بـ "مهارات التفكير العليا" في المستويات العليا من التحليل والتوليف وتقييم التصنيف هي فقط مهارات التفكير النقدي ، على الرغم من أنها لا تأتي مع معايير عامة لتقييمها.

El التفكير الإبداعييتداخل مع التفكير النقدي. يتطلب التفكير في تفسير ظاهرة أو حدث ما ، كما هو الحال في Ferryboat ، خيالًا إبداعيًا لبناء فرضيات تفسيرية معقولة. وبالمثل ، فإن التفكير في مسألة تتعلق بالسياسة ، كما في حالة المرشح ، يتطلب إبداعًا للتوصل إلى خيارات. بدلاً من ذلك ، يجب موازنة الإبداع في أي مجال من خلال تقييم نقدي لمسودة اللوحة أو النظرية الجديدة أو الرياضية.

- الفرق بين التفكير النقدي والروح
تشير الروح النقدية إلى الموقف الذي يشكك ويشك في صحة البيانات أو الآراء أو الواقع نفسه. لهذا السبب ، يعتبر إلدر وبولس التفكير النقدي أحد القدرات العقلية السبع للتفكير النقدي.

- الفرق بين التفكير النقدي والنظرية النقدية. مأخوذة من ندوة في جامعة كولومبيا تمكنت من المشاركة فيها. البروفيسور برنارد هاركورت.
النظرية النقدية ليست مثل التفكير النقدي. تستند النظرية النقدية إلى ستة عناصر: انعكاسية الناقد. الأهمية المركزية لأفكار / مفاهيم العقلية عند الضرورة للتوسط في الاعتراض ؛ طريقة النقد الجوهري. طريقة الأيديولوجية النقدية. العلاقة الوثيقة جدًا بين النظرية والتطبيق (تغيير العالم) ؛ وتغيير العالم من فكرة الانعتاق. كما نرى ، تحتوي النظرية النقدية على عنصر سياسي أكثر ، مرتبطًا بتحول النظام لأنه يتغذى في كثير من انتقادات ماركس. من ناحية أخرى ، يمكن تطبيق التفكير النقدي في طرح أسئلة أكثر واقعية أو بسيطة ، مثل الجملة.

- الفرق بين التفكير النقدي والفلسفة النقدية: اكتب واستكمل مع كانط. مأخوذة من ندوة في جامعة كولومبيا تمكنت من المشاركة فيها. البروفيسور برنارد هاركورت.

عندما نتحدث عن الفلسفة النقدية ، فإننا نشير في معظم الأحيان إلى كانط والتقليد الكانطي. كان لفلسفة كانط النقدية مساران ، بالإضافة إلى النظرية النقدية. أنتجت مواجهات قراءة هذه المفاهيم المختلفة لماهية النقد. في كانط ، كانت هناك طريقة لربط فكرة النقد بالمفهوم اللاتيني لـ cri (التمييز ، التمييز بين الصواب والخطأ ، الوهم). إنشاء هذا التمييز هو عمل يميل في اتجاه محاولة العثور على الحقيقة. يميل العمل الثاني نحو إمكانية معرفة ما يعتبر صحيحًا وفي نفس الوقت هذه الهياكل الكانطية لظروف إمكانية المعرفة تحيد فكرة أن شيئًا ما لا يمكن معرفته إلا من خلال حالة الاحتمال التاريخي ، بحيث يكون ما يجب علينا دراسته هو علم الأنساب ، شروط وإمكانيات التفكير كما نفعل اليوم.

من هذه التعليقات التوضيحية يمكننا أن نفهم أن التفكير النقدي لديوي قريب جدًا من هذا التيار الذي ينشأ من فكر كانط أنه ، تحت شعار sapere aude (يجرؤ على المعرفة) ، يحاول التمييز بين ما هو صحيح وما هو خطأ من السبب.

ومع ذلك ، لا يمكننا أن نؤكد أنهما نفس الشيء ، لأن التفكير النقدي يوسع هذه الفكرة الكانطية بجوانب أخرى أكثر عملية واستبطانًا وإبداعًا.

إذا كان جوهر التفكير النقدي ، كما رأينا في الطريقة الدلالية ، هو التفكير الدقيق الموجه نحو الهدف ، يمكن أن تختلف المفاهيم الخاصة به وفقًا لنطاقه المفترض ، وهدفه المفترض ، ومعايير الفرد وعتبة توخي الحذر. عنصر التفكير الذي يركز عليه المرء.

حسب نطاقها:
- مقصورة على قاعدة الملاحظات والتجارب (ديوي)
- يصل إلى تقييم نتاج الفكر.

حسب هدفك:
- تشكيل حكم
- تسمح بالأفعال والمعتقدات كنتيجة لعملية التفكير النقدي.

وفقا لمعايير توخي الحذر (هذه المواصفات المتنوعة لمعايير التفكير النقدي ليست بالضرورة غير متوافقة مع بعضها البعض):
- "منضبط فكريا" (Scriven and Paul 1987)
- "معقول" (Ennis 1991). يقترح ستانوفيتش وستانوفيتش (2010) تأسيس مفهوم التفكير النقدي على مفهوم العقلانية ، والتي يفهمونها على أنها مزيج من العقلانية المعرفية (تكييف المعتقدات مع العالم) والعقلانية الأداتية (تحسين تحقيق الهدف) ؛ المفكر النقدي ، في رأيه ، هو شخص "لديه ميل لتجاوز الاستجابات دون المثلى للعقل المستقل."
- "بارع" (ليبمان 1987) - "النظر في أي اعتقاد أو شكل مفترض للمعرفة في ضوء الأسس التي تدعمه والاستنتاجات الإضافية التي تميل إليها" (ديوي 1910 ، 1933) ؛

حسب مكون الفكر:
- وقف الحكم أثناء الفكر (ديوي وماكبيك).
- التحقيق أثناء تعليق المحاكمة (Bailin and Battersby 2009)
- الحكم الناتج (Facione 1990a)
- الاستجابة العاطفية اللاحقة لهذا الحكم (Siegel 1988).

سواء كان يتضمن عنصرًا أخلاقيًا أم لا
- ديوي ، مثله مثل معظم المفكرين ، يفصل بين التفكير النقدي وتطور المقارنة الاجتماعية بين أطفال المدارس.
- يضيف Ennis إلى التفكير النقدي الوصف بأنه من الضروري أن تكون قادرًا على الاهتمام بكرامة وقيمة كل شخص.

النسخة https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

التفكير النقدي هو واحد من 24 نوعًا رئيسيًا من التفكير ويتفاعل مع أنواع التفكير الأخرى ، مثل:
- التفكير النظري
- التفكير الاستفهامى
- التفكير الاستقصائي
- تفكير متشعب
- التفكير المنطقي
- التفكير المنهجي
- تفكير رجعي
- التفكير الاستنتاجي

يحتل التفكير النقدي مكانًا مهمًا ضمن التيارات المعرفية ، كونه أحد المواقف الخمسة المتعلقة بالثقة في إمكانية المعرفة.
‍
أ) الدوغماتية
ب) الشك
ج) الذاتية والنسبية
د) البراغماتية
E) النقد أو التفكير النقدي

إنه موقف مخالف للدوغماتية حيث تشكك فيه مصادر المعرفة مع عدم الثقة حتى تتمكن من التأكيد على وجه اليقين أنها تفهم ما تعرفه وأن هذه المعرفة موثوقة.

يرتبط ارتباطا وثيقا التفكير النقدي فلسفة، هو جزء من سبب وجود هذا. الفلسفة ليست سوى البحث عن المعرفة على أساس طرح الأسئلة الأساسية التي تساعد في وضع أنفسنا والتعامل معها. يمكن اعتبارها ضمن هذا التعريف متشابهة ، مع اختلاف أن الفلسفة تبني التفكير النقدي وتنظمه في تخصص أكاديمي.

بالإضافة إلى ذلك ، يمكننا أن نرى التفكير النقدي في التخصصات الأخرى وتطبيقات العمل الأخرى ، على الرغم من وجود تأثير أقل على الفلسفة ، مثل الصحافة ، أو القاضي الذي يتعين عليه تقييم المعلومات الصحيحة والاحتفاظ بها لإصدار حكم صحيح.

جون ديوي قدم مصطلح "التفكير النقدي" كاسم لهدف تعليمي ، والذي تم تحديده بموقف عقلي علمي.

وعرّفها بأنها "دراسة نشطة ومستمرة ودقيقة لأي معتقد أو شكل مفترض للمعرفة في ضوء الأسس التي تدعمها والاستنتاجات اللاحقة التي تتجه إليها".

وبالتالي ، حددها ديوي على أنها عادة مثل هذا الاعتبار كموقف علمي. تشير استشهاداته الطويلة من فرانسيس بيكون وجون لوك وجون ستيوارت ميل إلى أنه لم يكن أول شخص يقترح تطوير الموقف العلمي للعقل كهدف تعليمي.

تم تطبيق أفكار ديوي من قبل بعض المدارس التي شاركت في دراسة الثماني سنوات في الثلاثينيات برعاية جمعية التعليم التقدمي في أمريكا. بالنسبة لهذه الدراسة ، وافقت 1930 جامعة على النظر في قبول خريجي 300 مدرسة ثانوية أو أنظمة مدرسية مختارة في جميع أنحاء البلاد ممن جربوا المحتوى وطرق التدريس ، حتى لو لم يكمل الخريجون منهج المدرسة الثانوية المحدد. في تلك اللحظة. كان أحد أهداف الدراسة هو اكتشاف من خلال الاستكشاف والتجريب كيف يمكن للمدارس الثانوية في الولايات المتحدة أن تخدم الشباب بشكل أكثر فعالية (Aikin 30). على وجه الخصوص ، اعتقد مسؤولو المدرسة أن الشباب في الديمقراطية يجب أن يطوروا عادة التفكير التأملي والقدرة على حل المشكلات (Aikin 1942: 1942). لذلك ، كان عمل الطلاب في الفصل يتألف في كثير من الأحيان من مشكلة يجب حلها أكثر من درس يجب تعلمه. سعت المدارس ، خاصة في الرياضيات والعلوم ، إلى منح الطلاب خبرة في التفكير الواضح والمنطقي أثناء حلهم للمشكلات.

ينشأ التفكير النقدي أو التأملي من إدراك مشكلة ما. إنها جودة تفكير تعمل في محاولة لحل المشكلة والوصول إلى نتيجة مبدئية تدعمها جميع البيانات المتاحة. هل حقا إنها عملية لحل المشكلات تتطلب استخدام الفطنة الإبداعية والصدق الفكري والحكم الجيد. إنه أساس أسلوب البحث العلمي. يعتمد نجاح الديمقراطية إلى حد كبير على رغبة المواطنين وقدرتهم على التفكير النقدي والتفكير في المشاكل التي يجب أن يواجهوها بالضرورة ، وتحسين نوعية تفكيرهم هو أحد الأهداف الرئيسية للتعليم. (لجنة رابطة التعليم التقدمي حول العلاقة بين المدرسة والجامعة ، 1943: 745-746)

في عام 1933 ، نشر ديوي نسخة معاد كتابتها على نطاق واسع من كتابه كيف نفكر، مع العنوان الفرعي "إعادة التأكيد على علاقة التفكير التأملي بالعملية التعليمية". على الرغم من أن إعادة الصياغة تحافظ على البنية الأساسية ومحتوى الكتاب الأصلي ، فقد أجرى ديوي عددًا من التغييرات.

أعاد كتابة وتبسيط تحليله المنطقي لعملية التفكير ، وجعل أفكاره أكثر وضوحًا وتعريفًا ، واستبدل المصطلحين "الاستقراء" و "الاستنتاج" بعبارات "التحكم في البيانات والأدلة" و "التحكم في التفكير والمفاهيم". أضاف المزيد من الرسوم التوضيحية ، وأعاد ترتيب الفصول ، وراجع الأجزاء الخاصة بالتدريس لتعكس التغييرات في المدارس منذ عام 1910.

يذكر جلاسر (1941) في أطروحته للدكتوراه طريقة ونتائج تجربة في تطوير التفكير النقدي أجريت في خريف عام 1938. وعرف التفكير النقدي على أنه تعريف ديوي للتفكير التأملي:

يتطلب التفكير النقدي جهدًا مستمرًا لفحص أي اعتقاد أو شكل مفترض للمعرفة في ضوء الأدلة الداعمة والاستنتاجات الإضافية التي تميل إليها. (غلاسر 1941: 6 ؛ راجع ديوي 1910: 6 ؛ ديوي 1933: 9).

إن جانب التفكير النقدي الذي يبدو أكثر عرضة للتحسين العام هو موقف الاستعداد للنظر بشكل انعكاسي في المشكلات والقضايا التي تقع في نطاق تجربة الفرد. موقف الرغبة في الحصول على دليل على المعتقدات هو أكثر عرضة للتحويل العام. ومع ذلك ، يبدو أن تطوير القدرة على تطبيق التفكير المنطقي وأساليب البحث مرتبط بشكل خاص باكتساب المعرفة والحقائق ذات الصلة المتعلقة بالمشكلة أو الموضوع الذي يتجه المرء نحوه. (غلاسر 1941: 175)

أشارت نتائج الاختبارات المتكررة والسلوك الملحوظ إلى أن الطلاب في مجموعة التدخل حافظوا على نموهم في القدرة على التفكير النقدي لمدة ستة أشهر على الأقل بعد التدريس الخاص.

في عام 1948 ، قررت مجموعة من ممتحني الكليات الأمريكية تطوير تصنيفات الأهداف التعليمية بمفردات مشتركة يمكنهم استخدامها للتواصل مع بعضهم البعض حول عناصر الاختبار. ظهرت أولى هذه التصنيفات ، للمجال المعرفي ، في عام 1956 (بلوم وآخرون ، 1956) وتضمنت أهدافًا للتفكير النقدي. يُعرف باسم تصنيف بلوم. ظهر لاحقًا تصنيف ثانٍ للمجال العاطفي (Krathwohl و Bloom و Masia 1964) ، وتصنيف ثالث للمجال النفسي (Simpson 1966-67). كل تصنيف هرمي ، ومن المفترض أن يتطلب تحقيق هدف تعليمي أعلى تحقيق أهداف تعليمية أدنى مقابلة.

تصنيف بلوم له ست فئات رئيسية. من الأقل إلى الأكبر ، هم المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتوليف والتقييم. ضمن كل فئة ، هناك فئات فرعية ، مرتبة أيضًا بشكل هرمي من التعليم قبل التعليمي لاحقًا. الفئة الأدنى ، على الرغم من تسميتها بـ "المعرفة" ، تقتصر على أهداف تذكر المعلومات والقدرة على تذكرها أو التعرف عليها ، دون الكثير من التحولات التي تتجاوز تنظيمها (Bloom et al. 1956: 28-29). تسمى الفئات الخمس الأولى بشكل جماعي "القدرات والمهارات الفكرية" (Bloom et al. 1956: 204). المصطلح هو مجرد اسم آخر لمهارات وقدرات التفكير النقدي:

على الرغم من الاعتراف بالمعلومات أو المعرفة كنتيجة مهمة للتعليم ، إلا أن قلة قليلة من المعلمين سيكونون راضين عن اعتبار ذلك النتيجة الرئيسية أو الوحيدة للتعليم. ما نحتاجه هو بعض الأدلة على أن الطلاب يمكنهم فعل شيء بمعرفتهم ، أي أنه يمكنهم تطبيق المعلومات على مواقف ومشكلات جديدة. من المتوقع أيضًا أن يكتسب الطلاب تقنيات معممة لمعالجة المشكلات الجديدة والمواد الجديدة. وبالتالي ، من المتوقع أنه عندما يواجه الطالب مشكلة أو موقفًا جديدًا ، فإنه سيختار أسلوبًا مناسبًا لمهاجمته وسيوفر المعلومات اللازمة ، سواء الحقائق والمبادئ. وقد أطلق على هذا تسمية "التفكير النقدي" من قبل البعض ، و "التفكير التأملي" من قبل ديوي وآخرين ، و "حل المشكلات" من قبل الآخرين.

تتضمن أهداف الفهم والتطبيق ، كما تشير الأسماء ، فهم المعلومات وتطبيقها. تظهر مهارات وقدرات التفكير النقدي في أعلى ثلاث فئات من التحليل والتركيب والتقييم. تقدم النسخة المكثفة من تصنيف بلوم (Bloom et al. 1956: 201-207) الأمثلة التالية للأهداف على هذه المستويات:

أهداف التحليل: القدرة على التعرف على الافتراضات غير المعلنة ، والقدرة على التحقق من اتساق الفرضيات مع المعلومات والافتراضات المعطاة ، والقدرة على التعرف على التقنيات العامة المستخدمة في الإعلان والدعاية والمواد المقنعة الأخرى. الفرضية والقدرة على صياغة وتعديل الفرضيات.

أهداف التقييم: القدرة على الإشارة إلى مغالطات منطقية ومقارنة النظريات الرئيسية حول ثقافات معينة.

تمت الإشارة إلى أهداف التحليل والتوليف والتقييم الخاصة بتصنيف بلوم بشكل جماعي باسم "مهارات التفكير العليا" (Tankersley 2005: الفصل 5). على الرغم من أن تسلسل التحليل والتركيب والتقييم يحاكي مراحل ديوي (1933) من التحليل المنطقي لعملية التفكير الانعكاسي ، إلا أنه لم يتم اعتماده بشكل عام كنموذج لعملية التفكير النقدي. بينما أشاد بالقيمة الملهمة لعلاقته المكونة من خمس فئات من أهداف الفكر بفئة واحدة من أهداف الاسترجاع ، أشار Ennis (1981b) إلى أن الفئات تفتقر إلى معايير قابلة للتطبيق على جميع الموضوعات والمجالات.. على سبيل المثال ، يختلف التحليل في الكيمياء كثيرًا عن التحليل في الأدبيات ، بحيث لا معنى لتدريس التحليل كنوع عام من التفكير. علاوة على ذلك ، يبدو التسلسل الهرمي المفترض مشكوكًا فيه على أعلى مستويات تصنيف بلوم. على سبيل المثال ، لا تبدو القدرة على ذكر المغالطات المنطقية أكثر تعقيدًا من القدرة على تنظيم البيانات والأفكار كتابةً.

نسخة منقحة من تصنيف بلوم (أندرسون وآخرون 2001) يميز العملية المعرفية المقصودة في هدف تعليمي (مثل القدرة على التذكر أو المقارنة أو التحقق) من المحتوى المعلوماتي للهدف ("المعرفة") ، والتي يمكن أن تكون واقعية أو مفاهيمية أو إجرائية أو ما وراء المعرفي. والنتيجة هي ما يسمى "جدول التصنيف" بأربعة صفوف لأنواع المحتوى المعلوماتي وستة أعمدة للأنواع الستة الرئيسية للعمليات المعرفية. يسمي المؤلفون أنواع العمليات المعرفية بالأفعال للإشارة إلى حالتهم على أنها أنشطة عقلية. إعادة تسمية فئة "فهم" إلى "فهم" وفئة "توليف" إلى "إنشاء" ، وتغيير ترتيب التوليف والتقييم. والنتيجة هي قائمة من ستة أنواع رئيسية من العمليات المعرفية التي يقودها المعلم: التذكر ، والفهم ، والتطبيق ، والتحليل ، والتقييم ، والإبداع. يحتفظ المؤلفون بفكرة التسلسل الهرمي لزيادة التعقيد ، لكنهم يدركون بعض التداخل ، على سبيل المثال ، بين الفهم والتطبيق. ويحافظون على فكرة أن التفكير النقدي وحل المشكلات يمر عبر العمليات الإدراكية الأكثر تعقيدًا. المصطلحان "التفكير النقدي" و "حل المشكلات" يكتبان:

يتم استخدامها على نطاق واسع وتميل إلى أن تصبح "حجر الزاوية" لتركيز المناهج الدراسية. يتضمن كلاهما عمومًا مجموعة متنوعة من الأنشطة التي يمكن تصنيفها إلى خلايا متباينة في جدول التصنيف. أي ، في أي حالة معينة ، من المرجح أن تتطلب الأهداف التي تتضمن حل المشكلات والتفكير النقدي عمليات معرفية في عدة فئات في بُعد العملية. على سبيل المثال ، ربما يتضمن التفكير النقدي حول موضوع ما بعض المعرفة المفاهيمية لتحليل الموضوع. ثم يمكن للمرء تقييم وجهات نظر مختلفة من حيث المعايير وربما إنشاء منظور جديد ولكن يمكن الدفاع عنه حول هذا الموضوع. (أندرسون وآخرون .2001: 269-270 ؛ مائل في الأصل)

في التصنيف المنقح ، هناك عدد قليل من الفئات الفرعية فقط ، مثل الاستنتاج ، لديها نقاط مشتركة كافية ليتم التعامل معها على أنها قدرة تفكير نقدي مميزة يمكن تدريسها وتقييمها على أنها قدرة عامة.

كانت المساهمة التاريخية للمنح الدراسية الفلسفية حول مفهوم التفكير النقدي مقالة في عام 1962 في مجلة Harvard Educational Review بقلم Robert H. Ennis بعنوان "مفهوم التفكير النقدي: أساس مقترح للبحث في التدريس وتقييم قدرة التفكير النقدي" (Ennis 1962). اتخذ Ennis نقطة انطلاقه مفهوم التفكير النقدي الذي قدمه B. Othanel Smith:

سننظر في التفكير فيما يتعلق بالعمليات التي ينطوي عليها فحص البيانات التي قد نعتقدها نحن أو غيرنا. يقول أحد المتحدثين ، على سبيل المثال ، أن "الحرية تعني أن القرارات في المسعى الإنتاجي لأمريكا لا تُتخذ في ذهن البيروقراطية بل في السوق الحرة". الآن ، إذا أردنا معرفة ما يعنيه هذا البيان وتحديد ما إذا كنا نقبله أو نرفضه ، فسننخرط في فكرة ، لعدم وجود مصطلح أفضل ، سوف نطلق عليها التفكير النقدي. إذا رغب المرء في القول إن هذا مجرد شكل من أشكال حل المشكلات والغرض من ذلك هو تحديد ما إذا كان ما يقال موثوقًا أم لا ، فلن نعترض. ولكن لأغراضنا نختار أن نسميها التفكير النقدي. (سميث 1953: 130)

بإضافة عنصر معياري لهذا المفهوم ، عرّف Ennis التفكير النقدي بأنه "التقييم الصحيح للبيانات" (إنيس 1962: 83). واستنادًا إلى هذا التعريف ، ميز 12 "جانبًا" من جوانب التفكير النقدي المقابلة لأنواع أو جوانب من العبارات ، مثل الحكم على ما إذا كان بيان الملاحظة موثوقًا وفهم معنى البيان. وأشار إلى أنها لم تتضمن الحكم على بيانات القيمة. اجتاز 12 جانبًا مميزًا ثلاثة أبعاد للتفكير النقدي: المنطق (يحكم على العلاقات بين معاني الكلمات والجمل) ، معيار (معرفة معايير الحكم على البيانات) وواقعي (انطباع الغرض الأساسي). لكل جانب ، وصف Ennis الأبعاد القابلة للتطبيق ، بما في ذلك المعايير.

في السبعينيات والثمانينيات ، كان هناك زيادة في الاهتمام بتنمية مهارات التفكير. اجتذب المؤتمر الدولي السنوي حول التفكير النقدي وإصلاح التعليم عشرات الآلاف من المعلمين من جميع المستويات منذ إنشائه في عام 1980. في عام 1983 ، أعلن مجلس امتحان القبول في الكلية أن المنطق هو أحد الكفاءات الأكاديمية الأساسية الست التي يحتاجها طلاب الكلية. بدأت أقسام التعليم في الولايات المتحدة وحول العالم في تضمين أهداف التفكير في إرشادات مناهجها الدراسية للمواد الدراسية.

التفكير النقدي هو عملية التفكير في الأفكار أو المواقف من أجل فهمها بشكل كامل ، وتحديد آثارها ، وإصدار الأحكام ، و / أو توجيه عملية صنع القرار. يشمل التفكير النقدي مهارات مثل طرح الأسئلة والتنبؤ والتحليل والتوليف وفحص الآراء وتحديد القيم والمشكلات واكتشاف التحيزات والتمييز بين البدائل. يصبح الطلاب الذين يتم تعليمهم هذه المهارات مفكرين نقديين يمكنهم تجاوز الاستنتاجات السطحية نحو فهم أعمق للمشكلات التي يقومون بفحصها. قد يشاركون في عملية بحث يستكشفون فيها أسئلة معقدة ومتعددة الأوجه ، وأسئلة قد لا توجد إجابات واضحة عنها.

تعتبر السويد المدارس مسؤولة عن ضمان أن كل تلميذ يكمل المدرسة الإلزامية "يمكنه استخدام التفكير النقدي وصياغة وجهات نظره بشكل مستقل بناءً على الاعتبارات المعرفية والأخلاقية". على المستوى الجامعي ، قامت موجة جديدة من كتب المنطق التمهيدية ، التي بدأها كاهانا (1971) ، بتطبيق أدوات المنطق على المشكلات الاجتماعية والسياسية المعاصرة. في أعقابه ، حولت كليات وجامعات أمريكا الشمالية دورة المنطق التمهيدية إلى دورة خدمة التعليم العام بعنوان مثل "التفكير النقدي" أو "التفكير". في عام 1980 ، وافق أمناء جامعات وكليات ولاية كاليفورنيا على دورة التفكير النقدي كمتطلب تعليمي عام ، كما هو موضح أدناه: يجب تصميم تعليم التفكير النقدي لتحقيق فهم لعلاقة اللغة بالكلام.المنطق ، والذي يجب أن يؤدي إلى القدرة على تحليل الأفكار وانتقادها والدفاع عنها ، والعقل الاستقرائي والاستنباطي ، والوصول إلى استنتاجات واقعية أو حكمية بناءً على استنتاجات قوية مستمدة من عبارات لا لبس فيها للمعرفة أو المعتقد. يجب أن يكون الحد الأدنى من الكفاءة المتوقعة عند الإكمال الناجح لتعليم التفكير النقدي هو القدرة على التمييز بين الحقائق والحكم ، والاعتقاد من المعرفة ، والمهارات في العمليات الاستقرائية والاستنتاجية الأولية ، بما في ذلك فهم المغالطات الرسمية وغير الرسمية.اللغة والفكر. (دومكي 1980)

منذ ديسمبر 1983 ، قامت جمعية المنطق غير الرسمي والتفكير النقدي برعاية جلسات في اجتماعات الأقسام السنوية الثلاثة للجمعية الفلسفية الأمريكية. في ديسمبر 1987 ، دعت لجنة فلسفة ما قبل الكلية التابعة للجمعية الفلسفية الأمريكية بيتر فاسيون لإجراء بحث منهجي حول الحالة الحالية للتفكير النقدي وتقييم التفكير النقدي. جمعت Facione مجموعة من 46 من الفلاسفة الأكاديميين وعلماء النفس الآخرين للمشاركة في عملية دلفي متعددة الجولات ، وكان نتاجها بعنوان التفكير النقدي: بيان إجماع الخبراء للتقييم التربوي وأغراض التدريس (Facione 1990a). وأدرج البيان المهارات والتصرفات التي يجب أن تكون أهداف دورة جامعية منخفضة المستوى في التفكير النقدي.

يعبر قادة الأعمال والسياسة المعاصرون عن دعمهم للتفكير النقدي كهدف تعليمي. في خطابه عن حالة الاتحاد لعام 2014 (أوباما 2014) ، أدرج الرئيس الأمريكي باراك أوباما التفكير النقدي كواحدة من المهارات الست للاقتصاد الجديد التي يستهدفها برنامج السباق إلى القمة. أفاد مقال في مجلة فوربس للأعمال أن مهارة الوظيفة رقم واحد ، الموجودة في تسعة من أصل 10 من أكثر الوظائف المطلوبة ، كانت التفكير النقدي ، الذي يُعرَّف بأنه "استخدام المنطق والاستدلال لتحديد نقاط القوة والضعف في الحلول. أو استنتاجات أو مقاربات للمشاكل ". رداً على هذه الادعاءات ، مولت المفوضية الأوروبية "التفكير النقدي في مناهج التعليم العالي الأوروبية" ، وهو مشروع بحثي من تسعة بلدان لتطوير مبادئ توجيهية لجودة تعليم التفكير النقدي في مؤسسات التعليم العالي الأوروبية ، بناءً على نتائج الباحثين. مهارات التفكير النقدي والتصرفات التي يتوقعها أصحاب العمل من الخريجين الجدد (Domínguez 2018a؛ 2018b).

التشابه 1: كلاهما يستند إلى نفس الدافع: عدم الثقة في المعلومات والمعرفة ، والطموح للاقتراب من الحقيقة / الفهم.

التشابه 2: يقع موقفهم في الطرف الآخر من العقائد ، حيث يسعون إلى إنهائها.

التشابه 3: يعتبر كلا الاقتراحين أنه من الضروري أن يسأل المرء نفسه عن الشخص الذي يعرف من خلال التحليل الذاتي.

التشابه 4: كلاهما له غرض عملي ، يسعى إلى حل المشاكل والتناقضات والعمل بشكل أفضل.

ما هذا؟ "القدرة التي لدينا جميعًا لفهم عالمنا بالعلاقة المتبادلة مع عالم الآخرين. هناك مستويات مختلفة ". عنصران أساسيان:
‍
- الظروف التي تهيئنا ولا يمكننا الاختيار.
- الحاجة إلى تثقيف لرؤية ما وراء السياق. ضروري لتطور الفكر. إن القدرة على التساؤل عن الأشياء راسخة ، ولا تتطور.

كيف تربط الفلسفة بالتفكير النقدي؟
الرواقية (قابلة للنقاش ، هناك أمثلة أفضل).
ما الأشياء التي تعتمد علي؟ آرائي ، عليك أن تعتني بهم ؛ تطلعاتي (اخترها من ظروفي وسياقي) ؛ محدودي (تعرف عليهم).

ما الأشياء التي لا تعتمد علينا؟ رأي الآخرين تجاهنا ، مشاعر الآخرين ؛ وإنجازات الآخرين.

الفرق 1: ينبع استياء العاقل من اختزال الأشياء ، حيث لا يُرى إلا من منظور. لذلك ، يقترح ربط المناشير المختلفة لموضوع الدراسة لفهم تعقيدها بشكل أفضل وبالتالي التصرف بشكل أفضل. ينشأ التفكير النقدي من الثقة العامة تجاه المعتقدات والتأكيدات ، ويرجع ذلك أساسًا إلى أنه يقع في الوقت الذي يحل فيه العقل محل الله. لهذا السبب ، فإنه يحاول إعطاء وزن كبير لمنطقنا ، بهدف نهائي هو تحقيق استقلال الفرد مع معتقدات سياقه.

الفرق 2: يحاول التفكير النقدي عمومًا تقريب مصداقية ما يدرسه من خلال التحليل الدقيق للحجج. إنه تحليل استنتاجي (منطقي) واستقرائي (ملاحظة). يحاول Sapiens الاقتراب من أصالة ما يدرسه من خلال ربط المعرفة ، ولهذا ، فإنه ينفذ طرقه الخمسة.

الفرق 3: بينما توجد طرق Sapiens الموجودة في التفكير النقدي (على سبيل المثال ، في مقارنة موضوع الدراسة بأخرى مماثلة لتمييز المعاني جيدًا) ، يذهب Sapiens إلى أبعد من ذلك. هذا لأنه ، بالإضافة إلى وجود موقف وتفكير نقدي ، تسمح منهجية Sapiens بوضع موضوع الدراسة فيما يتعلق بكامل (نظرية النظم) بفضل توليد الفئات التي تسهل الفهم. من ناحية أخرى ، يعتبر التفكير النقدي أكثر شمولاً من وجهة نظر منطقية مع تحليل الحجج والمقدمات ، وتجنب افتراض الحجج الموسعة أو المضللة.

الفرق 4: يطلب Sapiens المعلومات ويساعدنا في تحديد وفهم موضوع الدراسة من خلال الخزانات والأرفف والأدراج ، ولكنه لا يعطي أو ينتج المعلومات ، بينما يتحقق التفكير النقدي من المعلومات والمعرفة لضمان صحة كل منها. .