Ümumi məna: bir şeyə və ya kiməsə qarşı düşünmək və bunu ictimaiyyətə çatdırmaq.

Etimologiya: kritik kriteriya kriteriya (konsepsiya, mexanizm) sözündən, eyni yunan kökü kri (n) - (Latın dilində secretum, discernere kimi sözlər verən Proto-Hind-Avropa * kr̥n- dan götürülmüşdür) , əvvəllər səhv və ya səhv (sınaq və səhv) göstərərək həqiqəti ayırd etmək məqsədi ilə.

Tibbi dildə bir xəstənin təhlükəli və ya qətiyyətli vəziyyətini təyin edən və filologiyada ruhun əsərlərinə hakim olan və neytral (tənqid) tənqidçi filologiyanı kişi olaraq təyin edən Latın tənqidçisi-a-um. . Yunan dilindən () mühakimə edə bilən bir borc, -ikos münasibət şəkilçisi ilə alınmış bir sifətdir.

Fel eyni zamanda kəsməyi, ayırmağı və ayırd etməyi göstərən Hind-Avropa kökü * skribh ilə əlaqələndirilir.

Google'a görə: Təhlilə cavab verən və müsbət və ya mənfi ola biləcək fikir və ya mühakimələr toplusu.

RAE-yə görə tənqid edin: Bir şeyi ətraflı təhlil edin və sözügedən mövzunun meyarlarına görə qiymətləndirin.

RAE-yə görə kritik: Faktları və ümumiyyətlə xoşagəlməz davranışları qiymətləndirməyə meyllidir.

RAE-yə görə: Bir şou, bədii bir əsər və s. Haqqında ümumiyyətlə açıq şəkildə ifadə edilən hökm

Larousse Fransız Lüğətinə görə: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque seçdi (Tərcümə: Bir şeyin həqiqətini, həqiqiliyini təsbit etməyə çalışan ətraflı araşdırma).

Oxford Dillərinə görə: (Bir nəzəriyyə və ya təcrübə) ətraflı və analitik bir şəkildə qiymətləndirin. Bir şeyin, xüsusən ədəbi, fəlsəfi və ya siyasi bir nəzəriyyənin ətraflı təhlili və qiymətləndirilməsi.

Google'a görə: İnsanların bir-birləriylə əlaqəli olaraq fikirlərində və gerçəkliklərin düşüncələrini formalaşdırma qabiliyyəti.

"Düşüncə" və "tənqid etmək / tənqid etmək" təriflərindən, tənqidi düşüncənin düşünülənləri (təhlil) diqqətlə təhlil edib mühakimə etməkdən gerçəkliyin (düşüncənin) fikirlərini və təmsillərini formalaşdırmaq bacarığı olduğunu başa düşə bilərik. Başqa sözlə, bu, gerçəkliyin mövcud təmsilçiliyindən kənara çıxmağın və bir sıra intellektual prosedurların köməyi ilə anlayışını daha da yaxşılaşdırmağa çalışmanın bir yoludur, lakin "tənqidi düşüncə" termininin mənası məhdud deyil. "düşüncə" və "tənqid" Daha doğrusu, bizim üçün konseptual çətinliklər yaradan digər fərqli mənaları oyadan istifadə edilmişdir.. Buna görə termini öz mənasını vermək üçün ən uyğunları aşağıda təqdim edəcəyik.

Ennisə görə (1992), şeylərin təbii həqiqətini axtaran bir düşüncə müddətidir Elder & Paul'a (2003) görə, bunu inkişaf etdirmək məqsədi ilə intellektual nümunələr və ya standartlarla hər hansı bir mövzu, məzmun və ya problem haqqında düşüncə tərzi kimi şərh edirlər. düşüncə keyfiyyəti. Bu tərifdə üç komponent var: analiz, qiymətləndirmə və yaradıcılıq.

Https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY görə
Sorgulama gerçəkliyi (sual vermək), münasibət (qeyri-konformizm), şeyləri anlamaq üçün narahatlıq, muxtariyyət (özümüzə normalar vermək, öz həyat fəlsəfəmizi müəyyənləşdirmək və müəyyən etmək) əsasında ifadələrin (fikirlərin) təhlil və qiymətləndirmə münasibəti. Dağıdıcı tənqid deyil, deyilənlərin və yazılanların təhlilidir.

Bunu necə etmək olar? Heç nəyi təbii qəbul etməyin, amma şübhəyə düşmədən.

Geoff Pynn görə (Şimali İllinoys Universiteti), tənqidi düşüncə düşündüklərimizi əsaslandıran mübahisələrin diqqətlə öyrənildiyi düşüncə növüdür. Bir şeyə inanmaq üçün yaxşı (etik deyil, ehtimal ki, doğru) səbəblərimiz olduğundan əmin olun. Ağıllıyıq və tənqidi düşüncə ilə ağlabatan olmaq istəyirik.

Tənqidi Düşüncə Mükəmməlliyi Milli Şurası tənqidi düşünməyi müşahidə, təcrübə, düşüncə, düşünmə və ya ünsiyyət yolu ilə toplanan və ya yaradılan məlumatları aktiv və ustalıqla konsepsiya etmək, tətbiq etmək, təhlil etmək, sintez etmək və / və ya qiymətləndirmək üçün intellektual intizamlı bir proses olaraq təyin edir ”. Tənqidi düşünmə prosesi zehnimizin birbaşa nəticələrə keçməsinin qarşısını alır.

Tənqidi düşüncənin diqqətli, məqsədyönlü düşüncə olduğunu söyləməklə yekunlaşdırmaq olar. José Carlos Ruiz-ə (filosof və populyarizator) görə hamımızın dünyamızı başqaları dünyası ilə qarşılıqlı əlaqədə başa düşmə qabiliyyətimiz.

Təhsil sahəsinə görə: Təhsil kontekstində tənqidi düşüncənin tərifi təhsil məqsədinə çatmaq üçün praktik bir proqramı ifadə edir. Bu təhsil məqsədi bu meyar və standartların tələbələr tərəfindən tanınması, qəbul edilməsi və həyata keçirilməsidir. Bu mənimsəmə və tətbiqetmə, öz növbəsində, tənqidi bir düşüncənin bilik, bacarıq və meyillərini əldə etməkdən ibarətdir.

Tənqidi düşünməkdən irəli gələn düşüncə növüdür. Həm hərəkət (düşüncə), həm də nəticə (düşüncə) hər hansı bir ifadəyə və ya fikrə şübhə edən bir münasibət və ya tənqidi ruh tələb edir. Və ya başqa sözlə, hər şeyin həqiqətini anlamaq və ona yaxınlaşmaq üçün bir ehtiras olmalıdır. Bunun ardınca, bir həqiqəti, faktı və ya təklifi avtonom olaraq qiymətləndirən və qiymətləndirən bir təhlildən (tənqidi təhlil) şübhə və ya inamsızlığı aradan qaldırmağa çalışacağı üçün tutumdan danışa biləcəyik. Bu prosesin nəticəsi, etibarlılığını təsdiqləyən səbəblərdən qurulmuş tutarlı bir düşüncə olacaqdır.

Tənqidi düşüncə təbii rasionallığımızdan ağlabatan davranmağa başlayır.

Bundan əlavə, bu düşüncə tərzi "həyat fəlsəfəsi" kimi qəbul edilə bilər, bunun sayəsində özümüzə normalar vermək, kimliyimizi müəyyənləşdirmək və müəyyənləşdirmək və öz ömür fəlsəfəmizi qurmaq bacarığına sahib olduğumuz üçün muxtariyyət və müstəqillik əldə ediləcəkdir. . Məhz bu bacarıq institutlardakı və universitetlərdəki təhsildən təşviq etməyə çalışaraq, bu sahədəki əhəmiyyətinin çoxunu tənqidi düşünməyə əsas verir.

Tənqidi düşüncə hər hansı bir məqsəd üçün hər hansı bir mövzuya dair hər hansı bir diqqətli düşüncəni əhatə etmək üçün geniş şəkildə düşünülürsə, problemin həlli və qərar verilməsi, diqqətlə yerinə yetirildiyi təqdirdə, tənqidi düşüncə növləri olacaqdır. Tarixən "tənqidi düşüncə" və "problem həll etmə" eyni şeyin iki adı idi. Tənqidi düşüncə yalnız intellektual məhsulların qiymətləndirilməsindən ibarət olduğu kimi daha dar şəkildə təsəvvür olunursa, problemin həlli və qərar qəbuletməsindən narazı qalacaqsınız.

Anlaşma və tətbiqetmə məqsədləri, adların göstərdiyi kimi, məlumatları başa düşməyi və tətbiq etməyi əhatə edir. Tənqidi düşünmə bacarıqları və bacarıqları analiz, sintez və qiymətləndirmənin ən yüksək üç kateqoriyasında görünür. Bloomun taksonomiyasının yığcam versiyası bu səviyyələrdə aşağıdakı hədəf nümunələrini təqdim edir:

Təhlil məqsədləri: elan olunmamış fərziyyələri tanımaq bacarığı, fərziyyələrin verilmiş məlumatlar və fərziyyələrlə uyğunluğunu yoxlamaq bacarığı, reklam, təbliğat və digər inandırıcı materiallarda istifadə olunan ümumi texnikaları tanımaq bacarığı Sintez məqsədləri: fikir və açıqlamaları yazılı şəkildə təşkil etmək, test üsullarını təklif etmək bacarığı fərziyyə, fərziyyələri formalaşdırmaq və dəyişdirmək bacarığı.

Qiymətləndirmə məqsədləri: məntiqi səhvləri göstərmək bacarığı, müəyyən mədəniyyətlər haqqında əsas nəzəriyyələrin müqayisəsi.

Bloomun taksonomiyasının təhlili, sintezi və qiymətləndirmə məqsədləri toplu olaraq "daha yüksək səviyyəli düşünmə bacarıqları" adlandırıldı (Tankersley 2005: ch. 5).

Analiz-sintez-qiymətləndirmə ardıcıllığı Dewinin (1933) yansıtıcı düşüncə prosesinin məntiqi analiz mərhələlərini təqlid etsə də, Bloomun taksonomiyası ümumiyyətlə kritik düşüncə prosesi üçün bir model kimi qəbul edilməmişdir. Beş düşüncə hədəfi ilə bir xatırlama qolu kateqoriyasına münasibətinin ilhamverici dəyərini tərifləyərkən, Ennis (1981b), kateqoriyaların bütün mövzu və alanlar üçün tətbiq olunan meyarlardan məhrum olduğunu qeyd etdi. Məsələn, kimya təhlili ədəbiyyatdakı təhlildən o qədər fərqlidir ki, ümumi düşüncə növü kimi təhlili öyrətməyin mənası yoxdur. Bundan əlavə, Bloom taksonomiyasının ən yüksək səviyyələrində postulyasiya edilmiş iyerarxiya şübhəli görünür. Məsələn, məntiqi səhvləri göstərmək bacarığı, bəyanatları və fikirləri yazılı şəkildə təşkil etmək bacarığından çətin görünür.

Bloom taksonomiyasının yenidən işlənmiş bir versiyası (Anderson və digərləri, 2001) bir təhsil məqsədində nəzərdə tutulan idrak prosesini (xatırlaya, müqayisə edə və ya doğrulaya bilmək kimi) həqiqi ola bilən hədəfin məlumat məzmunundan ("bilik") fərqləndirir. ., konseptual, prosedur və ya metoqognitiv. Nəticə müəllimin rəhbərlik etdiyi idrak proseslərinin altı əsas növünün siyahısıdır: xatırlamaq, anlamaq, tətbiq etmək, təhlil etmək, qiymətləndirmək və yaratmaq. Müəlliflər getdikcə artan mürəkkəblik hiyerarşisi fikrini qoruyurlar, ancaq bəzi örtüşmələri, məsələn, anlayışla tətbiqetmənin üst-üstə düşməsini tanıyırlar. Və tənqidi düşüncə və problem həllinin ən mürəkkəb idrak proseslərindən keçməsi fikrini qoruyurlar. 'Tənqidi düşünmə' və 'problem həll etmə' terminləri yazır:

Yenidən işlənmiş taksonomiyada, nəticə çıxarmaq kimi yalnız bir neçə alt kateqoriyanın ümumi bir qabiliyyət olaraq öyrədilib qiymətləndirilə bilən ayrı bir tənqidi düşünmə qabiliyyəti kimi qəbul edilməsi üçün kifayət qədər ortaq nöqtələri var.

Buna görə, taksonomiyanın təhlili, sintezi və qiymətləndirilməsinin daha yüksək səviyyələrində "yüksək səviyyəli düşünmə bacarıqları" deyilənlər, qiymətləndirmə üçün ümumi meyarlarla gəlməmələrinə baxmayaraq, yalnız tənqidi düşünmə bacarıqlarıdır.

El yaradıcı düşüncə, tənqidi düşüncə ilə üst-üstə düşür. Ferryboatdakı kimi bir fenomenin və ya hadisənin izahını düşünmək, inandırıcı izahlı fərziyyələr qurmaq üçün yaradıcı təxəyyül tələb edir. Eynilə, Namizəddə olduğu kimi bir siyasət sualı üzərində düşünmək, yaradıcılığın seçim variantları tapmasını tələb edir. Daha doğrusu, hər hansı bir sahədə yaradıcılıq rəsm və ya roman və ya riyazi nəzəriyyəsinin layihəsinin kritik qiymətləndirilməsi ilə tarazlaşdırılmalıdır.

- Tənqidi düşüncə ilə ruh arasındakı fərq
Tənqidi ruh ifadələrin, fikirlərin və ya reallığın özünün həqiqiliyinə şübhə edən və şübhələnən münasibəti ifadə edir. Bu səbəbdən Elder və Paul tənqidi düşünməyi tənqidi düşüncə üçün zehni qabiliyyətlərdən biri hesab edirlər.

- Tənqidi düşüncə ilə tənqidi nəzəriyyə arasındakı fərq. Kolumbiya Universitetində iştirak edə bildiyim bir seminardan götürülmüşdür. Professor Bernard E. Harcourt.
Tənqidi nəzəriyyə tənqidi düşüncə ilə eyni deyil. Tənqidi nəzəriyyə altı elementə əsaslanır: tənqidçinin refleksivliyi; etiraza vasitəçilik etmək üçün zəruri olan düşüncə fikirlərinin / konsepsiyalarının mərkəzi əhəmiyyəti; immanent tənqid metodu; tənqidi ideologiya metodu; nəzəriyyə ilə praktika arasında çox yaxın əlaqə (dünyanı dəyişdirmək); və dünyanı azadlıq fikrindən dəyişdirin. Gördüyümüz kimi, tənqidi nəzəriyyə, sistemin çevrilməsi ilə əlaqəli, daha çox siyasi bir komponentə sahibdir, çünki marksizmin çox tənqidində bəslənir. Tənqidi düşüncə isə cümlə kimi daha konkret və ya sadə şeyləri soruşmaq üçün tətbiq oluna bilər.

- Tənqidi düşüncə ilə tənqidi fəlsəfə arasındakı fərq: Kantla yazın və tamamlayın. Kolumbiya Universitetində iştirak edə bildiyim bir seminardan götürülmüşdür. Professor Bernard E. Harcourt.

Tənqidi fəlsəfədən danışarkən əksər vaxt Kant və Kant ənənəsinə müraciət edirik. Kantın tənqidi fəlsəfəsi, tənqidi nəzəriyyədən əlavə iki yol da var idi. Bunların oxunuşundakı qarşıdurmalar tənqidin fərqli anlayışlarını meydana gətirdi. Kantda tənqid anlayışını Latın cri anlayışı ilə bağlamaq üçün bir yol var idi (fərq, həqiqi və yalan arasında fərq, illüziya). Bu fərqi yaratmaq həqiqəti tapmağa çalışan istiqamətə söykənən bir işdir. İkinci əsər doğru sayılan şeyləri bilmə ehtimalına söykənir və eyni zamanda bilmə ehtimalı şərtlərinin bu Kantian quruluşları bir şeyin yalnız tarixi ehtimal şərtiylə bilinə biləcəyi fikrini kənara qoyur, buna görə öyrənməli olduğumuz şey şəcərə, düşüncənin şərtləri və imkanları bugünkü kimi.

Bu şərhlərdən başa düşə bilərik ki, Dewey-nin tənqidi düşüncəsi, Kantın sapere aude (bilməyə cəsarət) şüarı ilə nəyin doğru ilə nəyin yalan olduğunu səbəbdən ayırmağa çalışdığı düşüncəsindən irəli gələn bu cərəyana çox yaxındır.

Ancaq bunların eyni olduğunu təsdiqləyə bilmərik, çünki tənqidi düşüncə bu Kantian fikrini digər daha praktik, daxili və yaradıcı cəhətlərlə genişləndirir.

Tənqidi düşüncənin özəyi, semantik metodda gördüyümüz kimi, hədəfə yönəlmiş diqqətli düşüncədirsə, onun anlayışları ehtimal olunan əhatə dairəsinə, ehtimalına, meyarlarına və diqqətli olma həddinə görə dəyişə bilər. düşüncənin diqqət yetirdiyi komponent.

Əhatə dairəsinə görə:
- Müşahidələr və təcrübələr bazası ilə məhdudlaşır (Dewey)
- Düşüncə məhsullarının qiymətləndirməsinə çatır.

Məqsədinizə görə:
- Qərarın formalaşdırılması
- Kritik düşüncə prosesi nəticəsində hərəkətlərə və inanclara icazə verirlər.

Meyarlara görə diqqətli olun (Tənqidi düşüncə üçün standartların bu spesifikasiyaları mütləq bir-biri ilə uyğun gəlmir):
- "intellektual intizamlı" (Scriven və Paul 1987)
- "məqbul" (Ennis 1991). Stanoviç və Stanoviç (2010) tənqidi düşüncə konsepsiyasını epistemik rasionallıq (inancları dünyaya uyğunlaşdırmaq) və instrumental rasionallıq (hədəfin yerinə yetirilməsini optimallaşdırmaq) kimi başa düşdükləri rasionallıq konsepsiyası üzərində qurmağı təklif edirlər; kritik düşüncə sahibi, onun fikrincə, "muxtar ağılın suboptimal cavablarını ləğv etmək meyli" olan bir insandır.
- "bacarıqlı" (Lipman 1987) - "hər hansı bir inancın və ya ehtimal olunan bilik formasının onu dəstəkləyən əsaslar və meyl etdiyi əlavə nəticələr baxımından nəzərə alınması" (Dewey 1910, 1933);

Düşüncə komponentinə görə:
- Düşüncə zamanı qərarın dayandırılması (Dewey və Mcpeck)
- Məhkəmə dayandırıldığı zaman istintaq (Bailin and Battersby 2009)
- Nəticədə çıxarılan qərar (Facione 1990a)
- Bu qərara sonrakı duyğusal reaksiya (Siegel 1988).

Bir əxlaqi komponent daxil edib etməməsindən
- Dewey, əksər mütəfəkkirlər kimi, tənqidi düşünməyi məktəblilər arasında sosial müqayisənin inkişafı ilə ayırır.
- Ennis, tənqidi düşünməyə hər bir insanın ləyaqətinə və dəyərinə qayğı göstərməyin vacib olduğunu izah edir.

görmək https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Tənqidi düşüncə 24 əsas düşüncə növündən biridir və digər düşüncə növləri ilə qarşılıqlı əlaqədədir, məsələn:
- Konseptual düşüncə
- Sorgulayan düşüncə
- İstintaq düşüncəsi
- Fərqli düşüncə
- Məntiqi düşüncə
- Sistem düşüncəsi
- Yansıtıcı düşüncə
- Deduktiv düşüncə

Tənqidi düşüncə, epistemoloji cərəyanlar içərisində əhəmiyyətli bir yer tutur, bilmə ehtimalına inamla əlaqəli beş mövqedən biridir.
‍
A) Dogmatizm
B) Şübhə
C) Subyektivizm və relyativizm
D) Praqmatizm
E) Tənqid və ya tənqidi düşüncə

Bildiklərini başa düşdüyünü və bu biliklərin etibarlı olduğunu inamla təsdiq edə bilmək üçün məlumat mənbələri tərəfindən inamsızlıqla şübhə altına alındığı üçün dogmatizmə zidd bir mövqedir.

Tənqidi düşüncə ilə sıx bağlıdır fəlsəfə, bunun olma səbəbinin bir hissəsidir. Fəlsəfə özümüzü yerləşdirməyə və ona yaxınlaşmağa kömək edəcək bəzi əsas sualları qaldırmağa əsaslanan bilik axtarışından başqa bir şey deyil. Bu tərif altında fəlsəfənin akademik bir intizamda tənqidi düşünməyi qurduğu və sistemləşdirdiyi fərqi ilə oxşar olaraq görülə bilər.

Əlavə olaraq, başqa fənlərdə və digər iş tətbiqetmələrində tənqidi düşüncəni görə bilərik, baxmayaraq ki, jurnalistika kimi fəlsəfəyə daha az rast gəlinir və ya doğru qərarı təyin etmək üçün həqiqi məlumatları qiymətləndirib saxlamalı olan hakim.

John Dewey "tənqidi düşüncə" terminini bir təhsil hədəfinin adı kimi təqdim etdi elmi zehni münasibət ilə müəyyən edilir.

Bunu "Hər hansı bir inancın və ya ehtimal olunan bilik formasının onu dəstəkləyən təməllər və sonrakı meyl etdiyi nəticələr baxımından aktiv, davamlı və diqqətlə nəzərdən keçirmək" olaraq təyin etdi.

Beləliklə, Dewey bunu elmi münasibət kimi qəbul etmə vərdişi olaraq təyin etdi. Francis Bacon, John Locke və John Stuart Mill-dən uzun istinadları onun təhsil məqsədi olaraq ağılın elmi münasibətinin inkişafını təklif edən ilk şəxs olmadığını göstərir.

Dewey-in fikirləri, 1930-cu illərdə Amerikada Proqressiv Təhsil Dərnəyinin maliyyələşdirdiyi Səkkiz İl Tədqiqatına qatılan bəzi məktəblər tərəfindən tətbiq edildi. Bu araşdırma üçün 300 universitet, məzunlar təyin olunmuş lisey tədris proqramını tamamlamamış olsa da, məzmun və tədris metodları ilə təcrübə aparan, ölkədəki 30 seçilmiş lisey və ya məktəb sistemindən məzunların qəbul üçün qəbul edilməsini qəbul etdi. Tədqiqatın bir məqsədi kəşfiyyat və təcrübə yolu ilə ABŞ-dakı orta məktəblərin gənclərə daha təsirli bir şəkildə necə xidmət edə biləcəyini tapmaq idi (Aikin 1942). Xüsusilə məktəb səlahiyyətliləri, bir demokratiyadakı gənclərin yansıtıcı düşünmə vərdişlərini və problemləri həll etmə qabiliyyətini inkişaf etdirməli olduqlarına inanırdılar (Aikin 1942: 81). Bu səbəbdən də şagirdlərin sinifdəki işi öyrənilməli bir dərsdən daha çox həll ediləcək bir problemdən ibarət idi. Xüsusilə riyaziyyat və elmdə məktəblər problemləri həll edərkən şagirdlərə aydın və məntiqi düşüncə təcrübəsi qazandırmağa çalışırdılar.

Tənqidi və ya yansıtıcı düşüncə bir problemin dərk edilməsindən qaynaqlanır. Problemi həll etmək və mövcud bütün məlumatlarla dəstəklənən təxmini bir nəticəyə gəlmək üçün çalışan bir düşüncə keyfiyyətidir. Həqiqətən Yaradıcı yaradıcılıq, intellektual dürüstlük və yaxşı mühakimədən istifadə etməyi tələb edən problem həll etmə prosesi. Elmi tədqiqat metodunun əsasını təşkil edir. Demokratiyanın uğuru əsasən vətəndaşların mütləq üzləşməli olduqları problemlər barədə tənqidi və düşüncəli düşünmək istəyi və qabiliyyətindən asılıdır və düşüncələrinin keyfiyyətini yüksəltmək təhsilin əsas hədəflərindən biridir. (Məktəb və Universitet arasındakı əlaqələrə dair mütərəqqi təhsil birliyi komissiyası, 1943: 745-746)

1933-cü ildə Dewey özünün geniş şəkildə yazılmış bir nəşrini nəşr etdi Necə düşünürük, "Reflektif düşüncənin təhsil prosesi ilə əlaqəsinin təsdiqlənməsi" alt yazısı ilə. Yenidənqurma orijinal kitabın əsas quruluşunu və məzmununu qorusa da, Dewey bir sıra dəyişikliklər etdi.

Yansıtma prosesini məntiqi təhlilini yenidən yazdı və sadələşdirdi, fikirlərini daha aydın və daha müəyyənləşdirdi, 'induksiya' və 'deduksiya' terminlərini 'məlumatların və dəlillərin nəzarəti' və 'mülahizə və anlayışlara nəzarət' ifadələri ilə əvəz etdi; 1910-cu ildən bəri məktəblərdə baş verən dəyişiklikləri əks etdirmək üçün daha çox illüstrasiya əlavə etdi, fəsilləri yenidən düzəltdilər və tədris hissələrini yenidən düzəltdilər.

Glaser (1941) doktorluq dissertasiyasında 1938-ci ilin payızında həyata keçirilmiş tənqidi düşüncənin inkişafındakı bir təcrübənin metodunu və nəticələrini bildirir. Tənqidi düşünməyi Dewey'nin reflektiv düşünməyi təyin etdiyi kimi təyin edir:

Tənqidi düşüncə, hər hansı bir inancı və ya ehtimal olunan məlumat formasını dəstəkləyən dəlillər və meyl etdiyi əlavə nəticələr baxımından araşdırmaq üçün davamlı bir səy tələb edir. (Glaser 1941: 6; bax: Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Tənqidi düşüncənin ümumi inkişafa ən açıq görünən tərəfi, öz təcrübəsi daxilində olan problemləri və problemləri düşüncəli şəkildə nəzərdən keçirməyə hazır olma münasibətidir. İnanclara dair dəlillər istəyən münasibət daha çox ümumi köçürməyə tabedir. Mantıksal mülahizə və tədqiqat metodlarını tətbiq etmək bacarığının inkişafı problemin və ya mövzu ilə əlaqəli biliklərin və həqiqətlərin əldə edilməsinin konkret olaraq əlaqəli olduğu və bununla məhdudlaşdığı görünür birbaşa düşüncə. (Glaser 1941: 175)

Təkrar testlərin nəticələri və müşahidə oluna bilən davranışlar müdaxilə qrupundakı şagirdlərin xüsusi təlimatdan sonra ən azı altı ay ərzində tənqidi düşünmə qabiliyyətindəki böyümələrini qoruduqlarını göstərdi.

1948-ci ildə bir qrup ABŞ universitet imtahançısı bir-birləri ilə test tapşırıqları ilə əlaqə qurmaq üçün istifadə edə biləcəkləri ümumi bir lüğət ilə təhsil məqsədi taksonomiyalarını inkişaf etdirməyə qərar verdi. Bu taksonomiyalardan birincisi, bilişsel sahə üçün 1956-cı ildə ortaya çıxdı (Bloom və digərləri 1956) və tənqidi düşüncə hədəflərini əhatə etdi. Bloomun taksonomiyası olaraq bilinir. Affektif sahə üçün ikinci bir taksonomiya (Krathwohl, Bloom və Masia 1964) və psikomotor alan üçün üçüncü bir taksonomiya (Simpson 1966-67) daha sonra ortaya çıxdı. Taksonomiyaların hər biri iyerarxikdir və ali təhsil məqsədinə çatmaq, guya müvafiq aşağı təhsil hədəflərinə çatmağı tələb edir.

Bloomun taksonomiyası altı əsas kateqoriyaya malikdir. Ən azından böyüyə qədər bunlar bilik, anlayış, tətbiqetmə, analiz, sintez və qiymətləndirmədir. Hər bir kateqoriya daxilində, sonrakı təhsildən əvvəl təhsildən hiyerarşik olaraq sıralanmış alt kateqoriyalar var. Ən aşağı kateqoriya, "bilik" adlansa da, məlumatları xatırlamaq və xatırlamaq və ya tanımaq imkanları ilə məhdudlaşır, bunları təşkil etməkdən çox dəyişiklik etmədən (Bloom və digərləri 1956: 28-29). İlk beş kateqoriyaya birlikdə "intellektual qabiliyyət və bacarıq" deyilir (Bloom et al. 1956: 204). Bu termin tənqidi düşünmə bacarıq və bacarıqlarının başqa bir adıdır:

Məlumat və ya bilik təhsilin vacib bir nəticəsi kimi tanınsa da, çox az müəllim bunu tədrisin əsas və ya yeganə nəticəsi hesab etməkdən məmnun olardı. Tələbələrin bilikləri ilə bir şey edə biləcəyinə, yəni məlumatları yeni vəziyyətlərə və problemlərə tətbiq edə biləcəyinə dair bəzi dəlillər lazımdır. Tələbələrin yeni problemlərin və yeni materialların həlli üçün ümumiləşdirilmiş texnika əldə etmələri də gözlənilir. Beləliklə, tələbənin yeni bir problem və ya vəziyyətlə qarşılaşdıqda, ona hücum etmək üçün uyğun bir texnika seçəcəyi və lazımlı məlumatları həm faktlarla həm də prinsiplərlə təmin edəcəyi gözlənilir. Buna bəziləri tərəfindən "tənqidi düşüncə", Dewey və digərləri tərəfindən "yansıtıcı düşüncə", bəziləri tərəfindən "problem həll etmə" damğası vurulub.

Anlaşma və tətbiqetmə məqsədləri, adların göstərdiyi kimi, məlumatları başa düşməyi və tətbiq etməyi əhatə edir. Tənqidi düşünmə bacarıqları və bacarıqları analiz, sintez və qiymətləndirmənin ən yüksək üç kateqoriyasında görünür. Bloom taksonomisinin yığcam versiyası (Bloom və digərləri 1956: 201-207) bu səviyyələrdə aşağıdakı hədəf nümunələrini təqdim edir:

Təhlil məqsədləri: elan olunmamış fərziyyələri tanımaq bacarığı, fərziyyələrin verilmiş məlumatlar və fərziyyələrlə uyğunluğunu yoxlamaq bacarığı, reklam, təbliğat və digər inandırıcı materiallarda istifadə olunan ümumi texnikaları tanımaq bacarığı Sintez məqsədləri: fikir və açıqlamaları yazılı şəkildə təşkil etmək, test üsullarını təklif etmək bacarığı fərziyyə, fərziyyələri formalaşdırmaq və dəyişdirmək bacarığı.

Qiymətləndirmə məqsədləri: məntiqi səhvləri göstərmək bacarığı, müəyyən mədəniyyətlər haqqında əsas nəzəriyyələrin müqayisəsi.

Bloomun taksonomiyasının təhlili, sintezi və qiymətləndirmə məqsədləri toplu olaraq "daha yüksək səviyyəli düşünmə bacarıqları" adlandırıldı (Tankersley 2005: ch. 5). Analiz-sintez-qiymətləndirmə ardıcıllığı Dewey'nin (1933) yansıtıcı düşüncə prosesinin məntiqi təhlil mərhələlərini təqlid etsə də, ümumiyyətlə kritik düşüncə prosesi üçün bir model kimi qəbul edilməmişdir. Beş düşüncə hədəfi ilə bir xatırlama qolu kateqoriyasına münasibətinin ilhamverici dəyərini tərifləyərkən, Ennis (1981b), kateqoriyaların bütün mövzu və alanlar üçün tətbiq olunan meyarlardan məhrum olduğunu qeyd etdi.. Məsələn, kimya təhlili ədəbiyyatdakı təhlildən o qədər fərqlidir ki, ümumi düşüncə növü kimi təhlili öyrətməyin mənası yoxdur. Bundan əlavə, Bloom taksonomiyasının ən yüksək səviyyələrində postulyasiya edilmiş iyerarxiya şübhəli görünür. Məsələn, məntiqi səhvləri göstərmək bacarığı, bəyanatları və fikirləri yazılı şəkildə təşkil etmək qabiliyyətindən çətin görünür.

Bloom taksonomisinin yenidən işlənmiş versiyası (Anderson və digərləri, 2001) bir təhsil məqsədində nəzərdə tutulan idrak prosesini (xatırlaya, müqayisə edə və ya doğrulaya bilmək kimi) faktiki, konseptual, prosedur və ya ola bilən məlumatın ("bilik") məlumat məzmunundan fərqləndirir. metoqognitiv. Nəticə, məlumat məzmunu növləri üçün dörd sıra və altı əsas idrak prosesi üçün altı sütun olan "Taksonomiya Cədvəli" adlanır. Müəlliflər, vəziyyətlərini zehni fəaliyyət kimi göstərmək üçün, idrak proseslərinin növlərini feillərlə adlandırırlar. 'Anlama' kateqoriyasını 'anlamaq' və 'sintez' kateqoriyasını 'yaratmaq' adlandırın və sintez və qiymətləndirmə sırasını dəyişdirin. Nəticə müəllimin rəhbərlik etdiyi idrak proseslərinin altı əsas növünün siyahısıdır: xatırlamaq, anlamaq, tətbiq etmək, təhlil etmək, qiymətləndirmək və yaratmaq. Müəlliflər getdikcə artan mürəkkəblik hiyerarşisi fikrini qoruyurlar, ancaq bəzi örtüşmələri, məsələn, anlayışla tətbiqetmənin üst-üstə düşməsini tanıyırlar. Və tənqidi düşüncə və problem həllinin ən mürəkkəb idrak proseslərindən keçməsi fikrini qoruyurlar. 'Tənqidi düşünmə' və 'problem həll etmə' terminləri yazır:

Bunlar geniş istifadə olunur və tədris planının "təməl daşları" olmağa meyllidirlər. Hər ikisi ümumiyyətlə Taksonomiya Cədvəlində ayrı-ayrı hüceyrələrə təsnif edilə bilən müxtəlif fəaliyyətləri əhatə edir. Yəni, hər halda, problemin həlli və tənqidi düşünməyi əhatə edən hədəflərin, proses ölçüsündə bir neçə kateqoriyada idrak prosesləri tələb etməsi ehtimalı yüksəkdir. Məsələn, bir mövzu haqqında tənqidi düşünmək, yəqin ki, mövzunu təhlil etmək üçün bəzi konseptual bilikləri əhatə edir. Sonra fərqli perspektivləri meyarlar baxımından qiymətləndirmək və bəlkə də bu mövzuda yeni, lakin müdafiə oluna bilən bir perspektiv yaratmaq olar. (Anderson et al. 2001: 269-270; orijinal olaraq italik)

Yenidən işlənmiş taksonomiyada, nəticə çıxarmaq kimi yalnız bir neçə alt kateqoriyanın ümumi bir qabiliyyət olaraq öyrədilib qiymətləndirilə bilən ayrı bir tənqidi düşünmə qabiliyyəti kimi qəbul edilməsi üçün kifayət qədər ortaq nöqtələri var.

Tənqidi düşüncə konsepsiyasına dair fəlsəfi təqaüdə tarixi bir töhfə, 1962-ci ildə Robert H. Ennis tərəfindən Harvard Education Review-da “Tənqidi Düşüncə Konsepsiyası: Tənqidi düşünmə qabiliyyətinin tədrisi və qiymətləndirilməsində tədqiqat üçün əsas” adlı məqalə idi (Ennis 1962). Ennis, B. Othanel Smithin təqdim etdiyi tənqidi düşüncə anlayışını başlanğıc nöqtəsi etdi:

Özümüzün və ya başqalarının inana biləcəyi ifadələrin araşdırılmasında iştirak edən əməliyyatlar baxımından düşünməyi düşünəcəyik. Natiqlərdən biri, məsələn, "Azadlıq, Amerikanın məhsuldar fəaliyyətindəki qərarların bürokratiyanın zehnində deyil, sərbəst bazarda qəbul edilməsi deməkdir." İndi bu ifadənin nə demək olduğunu öyrənsək və qəbul edib qəbul etməməyimizi müəyyənləşdirsəydik, daha yaxşı bir müddət olmadığına görə tənqidi düşüncə adlandıracağımız düşüncəsi ilə məşğul olardıq. Kimsə bunun məqsədin dediklərinin etibarlı olub-olmamasına qərar vermək olduğu bir problem həll forması olduğunu söyləmək istəsə, etiraz etmərik. Ancaq məqsədlərimiz üçün buna kritik düşüncə deyirik. (Smith 1953: 130)

Bu konsepsiyaya normativ bir komponent əlavə edən Ennis, tənqidi düşünməyi "ifadələrin düzgün qiymətləndirilməsi" olaraq təyin etdi (Ennis 1962: 83). Bu tərifə əsaslanaraq, bir ifadə ifadəsinin etibarlı olub olmadığını qiymətləndirmək və bir ifadənin mənasını qavramaq kimi ifadələrin növlərinə və ya məqamlarına uyğun 12 “aspekt” ini ayırdı. Qiymət ifadələrini mühakimə etmədiyini qeyd etdi. 12 cəhətdən keçərək fərqləndi tənqidi düşüncənin üç ölçüsü: məntiq (sözlər və cümlələrin mənaları arasındakı münasibətləri qiymətləndirmək), meyar (ifadələrin qiymətləndirilməsi meyarlarının bilikləri) və praktikdir (əsas məqsədin təəssüratı). Hər cəhət üçün Ennis, meyarlar daxil olmaqla, tətbiq olunan ölçüləri təsvir etdi.

1980-1983-ci illərdə düşünmə qabiliyyətinin inkişafına diqqət artdı. İllik Beynəlxalq Tənqidi Düşüncə və Təhsil İslahatı Konfransı, XNUMX-ci ildə başladığı gündən bəri bütün səviyyələrdə on minlərlə təhsil işçisini özünə cəlb etdi. XNUMX-cü ildə, Kollec Qəbulu Sınaq Şurası, kollec tələbələrinin ehtiyac duyduğu altı əsas akademik səriştədən biri olduğunu əsaslandırdı. ABŞ-da və dünyanın təhsil şöbələri məktəb fənləri üçün tədris planlarına düşüncə məqsədlərini daxil etməyə başladılar.

Tənqidi düşüncə, fikirləri və ya vəziyyətləri tamamilə başa düşmək, təsirlərini müəyyənləşdirmək, mühakimə etmək və / və ya qərar verməyə rəhbərlik etmək üçün düşünmək prosesidir. Tənqidi düşüncə, sorğu-sual, proqnozlaşdırma, təhlil, sintez, fikirləri araşdırmaq, dəyərləri və problemləri müəyyənləşdirmək, qərəzləri aşkarlamaq və alternativləri ayırmaq kimi bacarıqları əhatə edir. Bu bacarıqlara yiyələnən tələbələr səthi nəticələrdən kənara çıxaraq araşdırdıqları problemləri daha dərindən anlamağa doğru gedə bilən kritik düşüncə sahibləri olurlar. Mürəkkəb və çoxtərəfli sualları araşdırdıqları bir araşdırma prosesində iştirak edə bilərlər və açıq cavabların olmaya biləcəyi suallar.

İsveç məcburi məktəbi bitirən hər bir şagirdin “tənqidi düşüncədən istifadə etməsini və müstəqil şəkildə bilik və etik mülahizələrə əsaslanan fikirlərini formalaşdırmasını” təmin etməkdən məsul olan məktəbləri daşıyır. Universitet səviyyəsində, Kahane (1971) tərəfindən başladılan yeni bir giriş məntiqi dərsliyi dalğası, məntiq alətlərini çağdaş ictimai və siyasi problemlərə tətbiq etdi. Onun ardınca Şimali Amerika kollecləri və universitetləri giriş məntiq kurslarını "tənqidi düşüncə" və ya "mülahizə" kimi bir başlıqlı ümumi təhsil xidməti kursuna çevirdilər. 1980-ci ildə Kaliforniya əyalətinin universitet və kolleclərinin qəyyumları aşağıda göstərilən ümumi bir təhsil tələbi olaraq kritik bir düşüncə kursunu təsdiqlədilər: Tənqidi düşünmə təlimatı dilin nitqlə əlaqəsini başa düşmək üçün dizayn edilməlidir məntiq. fikirləri təhlil etmək, tənqid etmək və müdafiə etmək, induktiv və deduktiv fikir yürütmək, birmənalı bilik və ya inam ifadələrindən çıxarılan möhkəm nəticələrə əsaslanan faktiki və ya mühakimə nəticələrinə gəlmək bacarığı. Tənqidi düşünmə təliminin uğurla başa çatması ilə gözlənilən minimum səriştə, rəsmi və qeyri-rəsmi səhvləri anlamaq da daxil olmaqla, elementar induktiv və deduktiv proseslərdə həqiqətləri mühakimədən, inancı bilikdən və bacarıqları ayırmaq bacarığı olmalıdır. (Dumke 1980)

Dekabr 1983-cü ildən bu yana Qeyri-rəsmi Məntiq və Tənqidi Düşüncə Dərnəyi, Amerika Fəlsəfi Birliyinin üç illik bölmə iclaslarında sponsorluq etdi. Dekabr 1987-ci ildə Amerika Fəlsəfi Dərnəyinin Kollec Öncəsi Fəlsəfə Komitəsi Peter Facione'yi kritik düşüncənin mövcud vəziyyəti və tənqidi düşüncənin qiymətləndirilməsi ilə bağlı sistematik bir araşdırma aparmağa dəvət etdi. Facione, məhsulu Kritik Düşüncə: Təhsilin Qiymətləndirilməsi və Təlimat Məqsədləri üçün Mütəxəssis Konsensus Bəyanatı (Facione 46a) adlanan çox turlu Delphi prosesində iştirak etmək üçün 1990 digər akademik filosof və psixoloq qrupunu bir araya gətirdi. Bəyanatda, tənqidi düşüncədə daha aşağı səviyyəli bir lisenziya kursunun məqsədi olmalıdır bacarıq və meyillər sadalanmışdır.

Çağdaş iş və siyasi liderlər bir təhsil məqsədi olaraq tənqidi düşünməyə dəstək olduqlarını ifadə edirlər. ABŞ Prezidenti Barak Obama 2014-cü il Birlik Vəziyyətində (Obama 2014) tənqidi düşünməyi, Race to the Top proqramının hədəf aldığı yeni iqtisadiyyat üçün altı bacarıqdan biri kimi sıraladı. Forbes ticarət jurnalında dərc olunan bir məqalədə, ən çox tələb olunan işlərdən 10-dan doqquzunda tapılan bir nömrəli iş bacarığının "həllərin güclü və zəif tərəflərini müəyyənləşdirmək üçün məntiq və mülahizə istifadə etmək" olaraq təyin olunan tənqidi düşüncə olduğunu bildirdi. , nəticələr və ya problemlərə yanaşmalar. " Bu cür iddialara cavab olaraq, Avropa Komissiyası, tədqiqatçıların bazası nəticələrinə əsasən Avropa ali təhsil müəssisələrində tənqidi düşünmə təliminin keyfiyyətinə dair təlimatların hazırlanması üçün doqquz ölkənin tədqiqat layihəsi olan "Avropa Ali Təhsil Kurikulumlarında Kritik Düşüncə" ni maliyyələşdirdi. işəgötürənlərin son məzunlardan gözlədikləri tənqidi düşünmə bacarıqları və meylləri (Domínguez 2018a; 2018b).

Bənzərlik 1: Hər ikisi də eyni motivasiyaya əsaslanır: məlumata və biliyə inamsızlıq, həqiqətə / anlayışa yaxınlaşmaq üçün ehtiras.

Bənzərlik 2: Onların mövqeləri, onları bitirmək istədikləri üçün digər dogmaların son nöqtəsidir.

Bənzərlik 3: Hər iki təklif öz-özünə analiz yolu ilə bilən şəxs barədə özündən soruşmağı vacib sayır.

Bənzərlik 4: Hər ikisi də problemləri, ziddiyyətləri həll etmək və daha yaxşı hərəkət etmək istəyən praktik bir məqsəd daşıyır.

Bu nədir? “Hamımızın dünyamızı başqaları dünyası ilə əlaqəli olaraq başa düşmə qabiliyyətimiz. Fərqli səviyyələr var. " İki əsas element:
‍
- Bizi konfiqurasiya edən hallar və biz seçə bilmərik.
- Kontekstdən kənara baxmağı öyrətmək lazımdır. Düşüncənin inkişafı üçün vacibdir. Şeyi soruşmaq bacarığı lövbər tutur, inkişaf etmir.

Fəlsəfəni tənqidi düşüncə ilə necə əlaqələndirmək olar?
Stoizm (mübahisəli, daha yaxşı nümunələr var).
Hansı şeylər məndən asılıdır? Mənim fikirlərim, onlara diqqət yetirməlisən; istəklərim (şərtlərimdən və kontekstimdən seçin); məhdudiyyətlərim (onları bilin).

Hansı şeylər bizdən asılı deyil? Başqalarının bizə olan fikirləri, başqalarının sevgiləri; və başqalarının nailiyyətləri.

Fərq 1: Sapiensin narazılığı şeylərin reduksiyasından qaynaqlanır, çünki bunlar yalnız prizmadan görünür. Buna görə, tədqiqat obyektinin mürəkkəbliyini daha yaxşı başa düşmək və nəticədə daha yaxşı hərəkət etmək üçün fərqli prizmalarını birləşdirməyi təklif edir. Tənqidi düşüncə inanclara və təsdiqlərə olan ən ümumi inamdan doğur, əsasən ağılın Allahı əvəz etdiyi vaxtda yerləşdiyindən. Bu səbəbdən, fərdin müstəqilliyini, kontekstindəki inanclarla əldə etməyi məqsəd qoyaraq, düşüncəmizə böyük bir ağırlıq verməyə çalışır.

Fərq 2: tənqidi düşüncə ümumiyyətlə arqumentləri diqqətlə təhlil edərək araşdırdıqlarının həqiqiliyinə yaxınlaşmağa çalışır. Həm deduktiv (məntiqi), həm də induktiv (müşahidə) analizdir. Sapiens, öyrəndiklərinin həqiqiliyinə bilik əlaqəsi vasitəsi ilə yanaşmağa çalışır və bunun üçün beş metodunu həyata keçirir.

Fərq 3: Tənqidi düşüncədə mövcud olan Sapiens metodları mövcud olsa da (məsələn, mənaları yaxşı ayırmaq üçün tədqiqat obyektini digər oxşarları ilə müqayisə etməkdə). Çünki Sapiens metodologiyası bir tutum və tənqidi düşüncəyə sahib olmaqla yanaşı, anlaşmağı asanlaşdıran kateqoriyalar yaratma sayəsində tədqiqat obyektinin bir bütöv (sistem nəzəriyyəsi) ilə əlaqəli şəkildə yerləşdirilməsinə imkan verir. Tənqidi düşüncə isə məntiqi baxımdan mübahisələrin və əsasların təhlili ilə daha dolğun, geniş və yalançı mübahisələr götürməkdən çəkinir.

Fərq 4: Sapiens məlumatları sifariş edir və araşdırma obyektini kabinetlər, rəflər və çekmecələr vasitəsilə tapmaq və anlamağımıza kömək edir, lakin məlumat vermir və istehsal etmir, tənqidi düşüncə hər birinin etibarlılığını təmin etmək üçün məlumatları və bilikləri təsdiqləyir. .