Společný význam: myslet proti něčemu nebo někomu a zveřejnit to.

Etymologie: kritické slovo je odvozeno od slova criterion (pojem, mechanismus), stejného řeckého kořene kri (n) - (odvozeno z protoindoevropského * kr̥n-, což v latině také dává slova jako secretum, discernere) , ve svém předmětu rozeznat pravdu tím, že předtím ukážeme klam nebo omyl (pokus a omyl).

Z latinského kriticus-a-um, které v lékařském jazyce označovalo nebezpečný nebo rozhodující stav pacienta a které ve filologii označuje v mužském rodě toho, kdo soudí díla ducha a v neutrálním (kritika) označuje kritickou filologii . Jde o výpůjčku z řeckého () význam schopný soudit, přídavné jméno odvozené se vztahovou příponou -ikos.

Sloveso je také spojeno s indoevropským kořenem * skribh, který označuje řezat, oddělovat a rozlišovat.

Podle Google: Soubor názorů nebo úsudků, které reagují na analýzu a které mohou být pozitivní nebo negativní.

Kritizovat podle RAE: Něco podrobně analyzovat a posoudit podle kritérií daného předmětu.

Kritické podle RAE: Má sklon posuzovat fakta a chování obecně nepříznivě.

Podle RAE: Úsudek vyjádřený, obecně veřejně, o představení, uměleckém díle atd.

Podle francouzského slovníku Larousse: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque si vybral (Překlad: Podrobné vyšetření, které se snaží zjistit pravdu, pravost něčeho).

Podle Oxford Languages: Vyhodnoťte (teorii nebo praxi) podrobným a analytickým způsobem. Podrobná analýza a posouzení něčeho, zejména literární, filozofické nebo politické teorie.

Podle Google: Schopnost lidí vytvářet si představy a představy o realitě ve svých myslích a vzájemně se vztahovat.

Z definic „myšlení“ a „kritizovat / kritizovat“ můžeme vytušit, že kritické myšlení je schopnost vytvářet představy a reprezentace reality (myšlenky) z pečlivé analýzy a posuzování toho, o čem se myslí (recenze). Jinými slovy, je to způsob, jak se snažit překročit současnou reprezentaci reality a snažit se zdokonalit její chápání prostřednictvím řady intelektuálních postupů. Význam termínu „kritické myšlení“ však není omezen na souhrn "myšlenka" a "kritika" Spíše se používá k evokování jiných odlišných významů, což nám vytváří koncepční potíže.. Níže proto uvedeme to nejrelevantnější, abychom pojmu dali vlastní význam.

Podle Ennise (1992), je procesem reflexe při hledání přirozené pravdy věcí. Podle Eldera & Paula (2003) jej interpretují jako způsob uvažování o jakémkoli tématu, obsahu nebo problému s intelektuálními vzory nebo standardy, s cílem zlepšit kvalita myšlení. V této definici existují tři složky: analýza, hodnocení a kreativita.

Podle https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Postoj analyzovat a hodnotit výroky (názory) na základě zpochybňování reality (kladení otázek), postoj (nekonformismus), zájem porozumět věcem, autonomie (schopnost dát si normy, identifikovat a definovat vlastní životní filozofii). Není to destruktivní kritika, je to analýza toho, co je řečeno nebo napsáno.

Jak to udělat? Neberte nic jako samozřejmost, ale bez upadnutí do skepse.

Podle Geoffa Pynna (Northern Illinois University), kritické myšlení je typ myšlení, kde byly pečlivě studovány argumenty, které ospravedlňují to, co si myslíme. Ujistěte se, že máme dobré (ne etické, ale pravděpodobně pravdivé) důvody v něco věřit. Jsme racionální a chceme být rozumní s kritickým myšlením.

Národní rada pro excelenci v kritickém myšlení definuje kritické myšlení jako intelektuálně disciplinovaný proces aktivního a obratného konceptualizace, aplikace, analýzy, syntézy a/nebo vyhodnocování informací shromážděných nebo generovaných pozorováním, zkušeností, reflexí, uvažováním nebo komunikací, jako vodítko k přesvědčení a jednání. Proces kritického myšlení brání naší mysli, aby přímo unášela závěry.

Dalo by se to shrnout tak, že kritické myšlení je opatrné myšlení zaměřené na cíl. Podle José Carlose Ruize (filozof a popularizátor) schopnost, kterou všichni máme, abychom rozuměli svému světu ve vzájemném vztahu se světem ostatních.

Podle oboru vzdělání: V kontextu vzdělávání vyjadřuje definice kritického myšlení praktický program k dosažení vzdělávacího cíle. Tímto vzdělávacím cílem je uznání, přijetí a implementace těchto kritérií a standardů studenty. Toto přijetí a implementace zase spočívá v získávání znalostí, dovedností a dispozic kritického myslitele.

Je to typ myšlení, který vychází z kritického myšlení. Akce (myšlenka) i výsledek (myšlenka) vyžadují postoj nebo kritického ducha, který zpochybňuje jakékoli prohlášení nebo názor. Nebo, jinými slovy, musí existovat ambice pochopit a přiblížit se pravdě všeho. V návaznosti na to budeme moci mluvit o kapacitě, protože se pokusí vyřešit pochybnost nebo nedůvěru z analýzy (kritické analýzy), která autonomně posuzuje a hodnotí realitu, skutečnost nebo návrh. Výsledkem tohoto procesu bude souvislá myšlenka vybudovaná z důvodů, které potvrzují její platnost.

Kritické myšlení vychází z naší přirozené racionality jednat rozumně.

Navíc lze tento způsob myšlení převzít jako „filosofii života“, díky které bude dosaženo autonomie a nezávislosti, protože budeme mít schopnost dát si normy, identifikovat a definovat svou identitu a vytvořit si vlastní životní filozofii. . Je to právě tato kapacita, která se snažila prosadit ze vzdělávání na ústavech a univerzitách, přičemž kritické myšlení je v této oblasti velmi důležité.

Pokud je kritické myšlení široce koncipováno tak, aby pokrylo jakékoli pečlivé uvažování o jakémkoli tématu za jakýmkoli účelem, pak řešení problémů a rozhodování budou typy kritického myšlení, pokud se budou provádět pečlivě. Historicky byly „kritické myšlení“ a „řešení problémů“ dva názvy pro stejnou věc. Pokud je kritické myšlení pojato úžeji jako sestávající pouze z hodnocení intelektuálních produktů, pak budete nespokojeni s řešením problémů a rozhodováním, které jsou konstruktivní.

Cíle porozumění a aplikace, jak naznačují názvy, zahrnují pochopení a aplikaci informací. Dovednosti a schopnosti kritického myšlení se objevují ve třech nejvyšších kategoriích analýzy, syntézy a hodnocení. Zhuštěná verze Bloomovy taxonomie nabízí následující příklady cílů na těchto úrovních:

Cíle analýzy: schopnost rozpoznat nedeklarované domněnky, schopnost kontrolovat shodu hypotéz s danými informacemi a předpoklady, schopnost rozpoznat obecné techniky používané v reklamě, propagandě a jiných přesvědčivých materiálech Cíle syntézy: písemně organizovat myšlenky a prohlášení, schopnost navrhovat způsoby testování a hypotéza, schopnost formulovat a modifikovat hypotézy.

Cíle hodnocení: schopnost indikovat logické omyly, srovnání hlavních teorií o jednotlivých kulturách.

Cíle analýzy, syntézy a hodnocení Bloomovy taxonomie začaly být souhrnně označovány jako „schopnosti myšlení vyššího řádu“ (Tankersley 2005: kap. 5).

Ačkoli sekvence analýzy-syntézy-hodnocení napodobuje Deweyho (1933) fáze logické analýzy procesu reflektivního myšlení, Bloomova taxonomie nebyla obecně přijata jako model pro proces kritického myšlení. Zatímco Ennis (1981b) chválí inspirativní hodnotu svého vztahu pěti kategorií myšlenkových cílů k jedné kategorii cílů připomenutí, poznamenává, že těmto kategoriím chybí kritéria použitelná pro všechna témata a domény. Například analýza v chemii je natolik odlišná od analýzy v literatuře, že nemá příliš smysl učit analýzu jako obecný typ myšlení. Navíc se zdá, že postulovaná hierarchie na nejvyšších úrovních Bloomovy taxonomie je sporná. Například schopnost indikovat logické omyly se stěží zdá být složitější než schopnost organizovat prohlášení a myšlenky písemně.

Revidovaná verze Bloomovy taxonomie (Anderson et al. 2001) odlišuje zamýšlený kognitivní proces ve vzdělávacím cíli (jako je schopnost zapamatovat si, porovnat nebo ověřit) od informačního obsahu cíle („znalosti“), který může být faktický , konceptuální, procedurální nebo metakognitivní. Výsledkem je seznam šesti hlavních typů učitelem vedených kognitivních procesů: zapamatování, porozumění, aplikace, analýza, hodnocení a vytváření. Autoři zachovávají myšlenku hierarchie rostoucí složitosti, ale uznávají určité překrývání, například mezi porozuměním a aplikací. A zastávají myšlenku, že kritické myšlení a řešení problémů prochází nejsložitějšími kognitivními procesy. Termíny „kritické myšlení“ a „řešení problémů“ píší:

V revidované taxonomii má jen několik podkategorií, jako je vyvozování, dostatek společných bodů, aby se s nimi mohlo zacházet jako se zřetelnou schopností kritického myšlení, kterou lze učit a hodnotit jako obecnou schopnost.

Proto takzvané "schopnosti myšlení vyššího řádu" na vyšších úrovních analýzy, syntézy a hodnocení taxonomie jsou pouze dovednostmi kritického myšlení, i když nepřicházejí s obecnými kritérii pro jejich hodnocení.

El kreativní myšleníse překrývá s kritickým myšlením. Přemýšlení o vysvětlení nějakého jevu nebo události, jako v Ferryboat, vyžaduje kreativní představivost k vytvoření věrohodných vysvětlujících hypotéz. Podobně přemýšlení o politické otázce, jako v případě Kandidát, vyžaduje kreativitu, aby bylo možné přijít s možnostmi. Kreativita v jakékoli oblasti musí být spíše vyvážena kritickým hodnocením předlohy malby nebo románu nebo matematické teorie.

- Rozdíl mezi kritickým myšlením a duchem
Kritický duch se vztahuje k postoji, který pochybuje a podezírá pravdivost tvrzení, názorů nebo reality samotné. Z tohoto důvodu starší a Paul považují kritické myšlení za jednu ze sedmi mentálních schopností kritického myšlení.

- Rozdíl mezi kritickým myšlením a kritickou teorií. Převzato ze semináře na Kolumbijské univerzitě, kterého jsem se mohl zúčastnit. Profesor Bernard E. Harcourt.
Kritická teorie není totéž jako kritické myšlení. Kritická teorie je založena na šesti prvcích: reflexivitě kritika; ústřední význam myšlenek / konceptů myšlení, které jsou nezbytné pro zprostředkování námitky; metoda imanentní kritiky; metoda kritické ideologie; velmi úzký vztah mezi teorií a praxí (měnící svět); a změnit svět od myšlenky emancipace. Jak vidíme, kritická teorie má více politickou složku spojenou s transformací systému, protože je živena velkou částí kritiky Marxe. Na druhou stranu kritické myšlení může být aplikováno na zpochybnění konkrétnějších nebo jednodušších věcí, jako je věta.

- Rozdíl mezi kritickým myšlením a kritickou filozofií: Napište a doplňte s Kantem. Převzato ze semináře na Kolumbijské univerzitě, kterého jsem se mohl zúčastnit. Profesor Bernard E. Harcourt.

Když mluvíme o kritické filozofii, většinou máme na mysli Kanta a kantovskou tradici. Kantova kritická filozofie měla kromě kritické teorie dvě cesty. Konfrontace jejich četby vytvořily různé představy o tom, co je kritika. V Kantovi existoval způsob, jak spojit pojem kritiky s latinským pojmem cri (rozlišení, rozlišení mezi pravdou a nepravdou, iluze). Vytvoření tohoto rozlišení je práce, která se přiklání směrem k hledání pravdy. Druhá práce se přiklání k možnosti poznat, co je považováno za pravdivé a zároveň tyto kantovské struktury podmínek možnosti poznání vybočují z představy, že něco lze poznat pouze prostřednictvím podmínky historické možnosti, takže to, co musíme studovat, je genealogie, podmínky a možnosti myšlení jako my dnes.

Z těchto anotací můžeme pochopit, že Deweyho kritické myšlení je velmi blízké tomuto proudu, který vychází z Kantova myšlení, které se pod heslem sapere aude (odvaž se vědět) snaží rozlišovat mezi tím, co je pravda, a co je nepravdivé z rozumu.

Nemůžeme však tvrdit, že jde o totéž, protože kritické myšlení rozšiřuje tuto kantovskou myšlenku o další praktičtější, introspektivnější a kreativnější aspekty.

Je-li jádrem kritického myšlení, jak jsme viděli v sémantické metodě, promyšlené myšlení zaměřené na cíl, mohou se jeho představy lišit podle jeho předpokládaného rozsahu, domnělého cíle, vlastních kritérií a prahu opatrnosti. složka myšlení, na kterou se člověk zaměřuje.

Podle jeho rozsahu:
- Omezeno na základnu pozorování a experimentů (Dewey)
- Dosahuje hodnocení myšlenkových produktů.

Podle vašeho cíle:
- Vytváření rozsudku
- Umožňují jednání a přesvědčení jako výsledek procesu kritického myšlení.

Podle kritérií buďte opatrní (Tyto varianty specifikací standardů pro kritické myšlení nemusí být nutně vzájemně neslučitelné):
- "intelektuálně disciplinovaný" (Scriven a Paul 1987)
- "rozumný" (Ennis 1991). Stanovich a Stanovich (2010) navrhují založit koncept kritického myšlení na konceptu racionality, který chápou jako kombinaci epistemické racionality (přizpůsobení přesvědčení světu) a instrumentální racionality (optimalizace plnění cílů); kritickým myslitelem je podle jeho názoru někdo se „sklonem potlačit suboptimální reakce autonomní mysli“.
- "dovednost" (Lipman 1987) - "zvažování jakékoli víry nebo domnělé formy vědění ve světle základů, které je podporují, a dalších závěrů, ke kterým směřuje" (Dewey 1910, 1933);

Podle myšlenkové složky:
- Pozastavení úsudku během myšlení (Dewey a Mcpeck)
- Vyšetřování, dokud je soud pozastaven (Bailin a Battersby 2009)
- Výsledný rozsudek (Facione 1990a)
- Následná emocionální reakce na tento soud (Siegel 1988).

Zda zahrnuje morální složku nebo ne
- Dewey, jako většina myslitelů, odděluje kritické myšlení s rozvojem sociálního srovnávání mezi školáky.
- Ennis přidává ke kritickému myšlení popis, že je nezbytné umět se starat o důstojnost a hodnotu každého člověka.

Ver https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Kritické myšlení je jedním z 24 hlavních typů myšlení a interaguje s jinými typy myšlení, jako jsou:
- Konceptuální myšlení
- Tázavé myšlení
- Investigativní myšlení
- Divergentní myšlení
- Logické myšlení
- Systémové myšlení
- Reflexní myšlení
- Deduktivní myšlení

Kritické myšlení zaujímá v epistemologických proudech důležité místo, je jednou z pěti pozic týkajících se důvěry v možnost vědění.
‍
A) Dogmatismus
B) Skepse
C) Subjektivismus a relativismus
D) Pragmatismus
E) Kritika nebo kritické myšlení

Je to pozice v rozporu s dogmatismem, protože je zpochybňována zdroji poznání s nedůvěrou, aby bylo možné s jistotou potvrdit, že rozumí tomu, co ví, a že toto poznání je spolehlivé.

S kritickým myšlením úzce souvisí filozofie, je jedním z důvodů, proč tomu tak je. Filosofie není nic jiného než hledání poznání založeného na kladení základních otázek, které nám pomáhají postavit se a přiblížit se k nim. Podle této definice je lze považovat za podobné, s tím rozdílem, že filozofie strukturuje a systematizuje kritické myšlení v akademické disciplíně.

Kromě toho můžeme kritické myšlení vidět i v jiných oborech a jiných pracovních aplikacích, i když s menším dopadem na filozofii, jako je žurnalistika nebo soudce, který musí hodnotit a uchovávat pravdivé informace, aby vytvořil správný úsudek.

John Dewey zavedl termín „kritické myšlení“ jako název vzdělávacího cíle, který identifikoval se s vědeckým mentálním postojem.

Definoval to jako „Aktivní, vytrvalé a pečlivé zvažování jakékoli víry nebo domnělé formy vědění ve světle základů, které je podporují, a následných závěrů, ke kterým směřuje.“

Dewey to tedy označil za zvyk považovat za vědecký postoj. Jeho dlouhé citace od Francise Bacona, Johna Locka a Johna Stuarta Milla naznačují, že nebyl první osobou, která navrhla rozvoj vědeckého postoje mysli jako vzdělávacího cíle.

Deweyho myšlenky byly uvedeny do praxe některými školami, které se zúčastnily osmileté studie ve 1930. letech 300. století sponzorované Asociací pro progresivní vzdělávání v Americe. Pro tuto studii se 30 univerzit dohodlo, že zváží pro přijetí absolventy z 1942 vybraných středních škol nebo školských systémů po celé zemi, kteří experimentovali s obsahem a metodami výuky, i když v tu chvíli absolventi neabsolvovali předepsané středoškolské kurikulum. Jedním z cílů studie bylo objevit prostřednictvím průzkumu a experimentování, jak by střední školy ve Spojených státech mohly sloužit mládeži efektivněji (Aikin 1942). Zejména představitelé škol věřili, že mladí lidé v demokracii by si měli vypěstovat návyk reflektivního myšlení a schopnost řešit problémy (Aikin 81: XNUMX). Práce studentů ve třídě se proto častěji skládala z problému, který je třeba vyřešit, než z hodiny, kterou je třeba se naučit. Zejména v matematice a přírodních vědách se školy snažily poskytnout studentům zkušenosti s jasným a logickým myšlením při řešení problémů.

Kritické nebo reflektivní myšlení má svůj původ ve vnímání problému. Je to kvalita myšlení, která funguje ve snaze vyřešit problém a dospět k předběžnému závěru, který je podpořen všemi dostupnými údaji. Opravdu Je to proces řešení problémů, který vyžaduje použití kreativní bystrosti, intelektuální poctivosti a dobrého úsudku. Je to základ vědecké výzkumné metody. Úspěch demokracie do značné míry závisí na ochotě a schopnosti občanů kriticky a reflektovaně uvažovat o problémech, kterým musí nutně čelit, a zkvalitnění jejich myšlení je jedním z hlavních cílů vzdělávání. (Progressive Education Association Commission on the Relationship between School and University, 1943: 745–746)

V roce 1933 vydal Dewey rozsáhle přepsané vydání svého Jak myslíme, s podtitulem "Opětovné potvrzení vztahu reflektivního myšlení s edukačním procesem." Přestože přeformulování zachovává základní strukturu a obsah původní knihy, Dewey provedl řadu změn.

Přepsal a zjednodušil svou logickou analýzu procesu reflexe, upřesnil a definoval své myšlenky, nahradil termíny „indukce“ a „dedukce“ frázemi „kontrola dat a důkazů“ a „kontrola uvažování a konceptů“. přidáno více ilustrací, přeskupené kapitoly a revidované části o výuce, aby odrážely změny ve školách od roku 1910.

Glaser (1941) ve své doktorské práci uvádí metodu a výsledky experimentu s rozvojem kritického myšlení provedeného na podzim roku 1938. Kritické myšlení definuje tak, že Dewey definoval reflektivní myšlení:

Kritické myšlení vyžaduje trvalé úsilí zkoumat jakoukoli víru nebo domnělou formu znalostí ve světle podpůrných důkazů a dalších závěrů, ke kterým směřuje. (Glaser 1941: 6; srov. Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Aspektem kritického myšlení, který se zdá být nejnáchylnější k obecnému zlepšení, je postoj ochoty reflektovat problémy a problémy, které spadají do oblasti vlastní zkušenosti. Postoj chtění důkazů o přesvědčení více podléhá obecnému přenosu. Rozvoj schopnosti uplatňovat logické uvažování a výzkumné metody se však zdá být specificky spojený a skutečně omezený získáváním příslušných znalostí a faktů souvisejících s problémem nebo tématem, k němuž se člověk ubírá. (Glaser 1941: 175)

Výsledky opakovaných testů a pozorovatelné chování naznačovaly, že si studenti v intervenční skupině udrželi růst ve schopnosti kriticky myslet po dobu nejméně šesti měsíců po speciální výuce.

V roce 1948 se skupina amerických univerzitních zkoušejících rozhodla vyvinout taxonomie vzdělávacích cílů se společnou slovní zásobou, kterou by mohli používat ke vzájemné komunikaci o testovaných položkách. První z těchto taxonomií pro kognitivní doménu se objevila v roce 1956 (Bloom et al. 1956) a zahrnovala cíle kritického myšlení. Je známá jako Bloomova taxonomie. Druhá taxonomie pro afektivní doménu (Krathwohl, Bloom a Masia 1964) a třetí taxonomie pro psychomotorickou doménu (Simpson 1966-67) se objevila později. Každá z taxonomií je hierarchická a dosažení vyššího vzdělávacího cíle údajně vyžaduje dosažení odpovídajících nižších vzdělávacích cílů.

Bloomova taxonomie má šest hlavních kategorií. Od nejmenších po největší jsou to znalosti, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení. V rámci každé kategorie existují podkategorie, také hierarchicky řazené od vzdělávacího předchozího po vzdělávací později. Nejnižší kategorie, i když se nazývá „znalosti“, je omezena na cíle zapamatování si informace a schopnosti zapamatovat si ji nebo ji rozpoznat, bez velké transformace kromě její organizace (Bloom et al. 1956: 28-29). Prvních pět kategorií se souhrnně nazývá „intelektuální schopnosti a dovednosti“ (Bloom et al. 1956: 204). Termín je jen jiný název pro dovednosti a schopnosti kritického myšlení:

Přestože jsou informace nebo znalosti považovány za důležitý výsledek vzdělávání, jen velmi málo učitelů by se spokojilo s tím, že je bude považovat za hlavní nebo jediný výsledek výuky. Potřebujeme nějaké důkazy, že studenti dokážou se svými znalostmi něco udělat, tedy že dokážou informace aplikovat na nové situace a problémy. Od studentů se také očekává, že si osvojí zobecněné techniky pro řešení nových problémů a nových materiálů. Očekává se tedy, že když se student setká s novým problémem nebo situací, zvolí vhodnou techniku ​​k jejímu napadení a poskytne potřebné informace, jak fakta, tak principy. To bylo některými označeno za „kritické myšlení“, Dewey a další za „reflexivní myšlení“ a jinými za „řešení problémů“.

Cíle porozumění a aplikace, jak naznačují názvy, zahrnují pochopení a aplikaci informací. Dovednosti a schopnosti kritického myšlení se objevují ve třech nejvyšších kategoriích analýzy, syntézy a hodnocení. Zhuštěná verze Bloomovy taxonomie (Bloom et al. 1956: 201-207) nabízí následující příklady cílů na těchto úrovních:

Cíle analýzy: schopnost rozpoznat nedeklarované domněnky, schopnost kontrolovat shodu hypotéz s danými informacemi a předpoklady, schopnost rozpoznat obecné techniky používané v reklamě, propagandě a jiných přesvědčivých materiálech Cíle syntézy: písemně organizovat myšlenky a prohlášení, schopnost navrhovat způsoby testování a hypotéza, schopnost formulovat a modifikovat hypotézy.

Cíle hodnocení: schopnost indikovat logické omyly, srovnání hlavních teorií o jednotlivých kulturách.

Cíle analýzy, syntézy a hodnocení Bloomovy taxonomie začaly být souhrnně označovány jako „schopnosti myšlení vyššího řádu“ (Tankersley 2005: kap. 5). Ačkoli sekvence analýzy-syntézy-hodnocení napodobuje Deweyho (1933) fáze logické analýzy procesu reflektivního myšlení, nebyla obecně přijata jako model pro proces kritického myšlení. Zatímco Ennis (1981b) chválí inspirativní hodnotu svého vztahu pěti kategorií myšlenkových cílů k jedné kategorii cílů připomenutí, poznamenává, že těmto kategoriím chybí kritéria použitelná pro všechna témata a domény.. Například analýza v chemii je natolik odlišná od analýzy v literatuře, že nemá příliš smysl učit analýzu jako obecný typ myšlení. Dále se zdá, že postulovaná hierarchie na nejvyšších úrovních Bloomovy taxonomie je sporná. Například schopnost indikovat logické omyly se stěží zdá být složitější než schopnost organizovat prohlášení a myšlenky písemně.

Revidovaná verze Bloomovy taxonomie (Anderson et al. 2001) rozlišuje kognitivní proces zamýšlený ve vzdělávacím cíli (jako je umět si zapamatovat, porovnávat nebo ověřovat) od informačního obsahu cíle ("znalosti"), který může být věcný, pojmový, procesní nebo metakognitivní. Výsledkem je tzv. „Taxonomická tabulka“ se čtyřmi řádky pro typy informačního obsahu a šesti sloupci pro šest hlavních typů kognitivních procesů. Autoři pojmenovávají typy kognitivních procesů slovesy, aby jejich stav označili jako duševní činnosti. Přejmenujte kategorii „porozumění“ na „pochopit“ a kategorii „syntéza“ na „vytvořit“ a změňte pořadí syntézy a hodnocení. Výsledkem je seznam šesti hlavních typů učitelem vedených kognitivních procesů: zapamatování, porozumění, aplikace, analýza, hodnocení a vytváření. Autoři zachovávají myšlenku hierarchie rostoucí složitosti, ale uznávají určité překrývání, například mezi porozuměním a aplikací. A zastávají myšlenku, že kritické myšlení a řešení problémů prochází nejsložitějšími kognitivními procesy. Termíny „kritické myšlení“ a „řešení problémů“ píší:

Jsou široce používány a mají tendenci stát se „základními kameny“ důrazu v učebních osnovách. Obě obecně zahrnují různé aktivity, které lze klasifikovat do různých buněk v tabulce taxonomie. To znamená, že v každém daném případě cíle, které zahrnují řešení problémů a kritické myšlení, budou pravděpodobně vyžadovat kognitivní procesy v několika kategoriích v procesní dimenzi. Například kritické uvažování o tématu pravděpodobně vyžaduje určité koncepční znalosti k analýze tématu. Pak lze hodnotit různé pohledy z hlediska kritérií a možná vytvořit nový, ale obhajitelný pohled na toto téma. (Anderson et al. 2001: 269-270; kurzíva v originále)

V revidované taxonomii má jen několik podkategorií, jako je vyvozování, dostatek společných bodů, aby se s nimi mohlo zacházet jako se zřetelnou schopností kritického myšlení, kterou lze učit a hodnotit jako obecnou schopnost.

Historickým příspěvkem k filozofickému vědění o konceptu kritického myšlení byl v roce 1962 článek v Harvard Educational Review od Roberta H. Ennise s názvem „Koncept kritického myšlení: Navrhovaný základ pro výzkum ve výuce a hodnocení schopnosti kritického myšlení“ (Ennis 1962). Ennis vzal jako výchozí bod koncepci kritického myšlení, kterou představil B. Othanel Smith:

Zvážíme uvažování z hlediska operací souvisejících se zkoumáním prohlášení, kterým my nebo jiní můžeme věřit. Jeden řečník například uvádí, že „Svoboda znamená, že rozhodnutí o produktivním úsilí Ameriky nejsou přijímána v mysli byrokracie, ale na volném trhu.“ Kdybychom nyní zjistili, co toto tvrzení znamená, a rozhodli bychom se, zda jej přijímáme nebo odmítáme, byli bychom zaměstnáni myšlenkou, kterou pro nedostatek lepšího termínu nazveme kritickým myšlením. Pokud si někdo přeje říci, že jde pouze o formu řešení problémů, ve které je účelem rozhodnout, zda to, co je řečeno, je spolehlivé, nebo ne, nebudeme nic namítat. Ale pro naše účely jsme se rozhodli tomu říkat kritické myšlení. (Smith 1953: 130)

Přidáním normativní složky k této koncepci Ennis definoval kritické myšlení jako „správné hodnocení výroků“ (Ennis 1962: 83). Na základě této definice rozlišil 12 „aspektů“ kritického myšlení odpovídajících typům nebo aspektům výroků, jako je posouzení, zda je výrok o pozorování spolehlivý, a pochopení významu výroku. Poznamenal, že nezahrnuje výroky o posuzování hodnoty. Při procházení 12 aspektů rozlišoval tři dimenze kritického myšlení: logika (posoudit vztahy mezi významy slov a vět), kritérium (znalost kritérií pro posuzování výroků) a pragmatický (dojem základního účelu). Pro každý aspekt Ennis popsal použitelné rozměry, včetně kritérií.

V 1980. a 1983. letech XNUMX. století byla věnována zvýšená pozornost rozvoji schopností myšlení. Každoroční mezinárodní konference o kritickém myšlení a reformě vzdělávání přilákala od svého vzniku v roce XNUMX desítky tisíc pedagogů všech úrovní. V roce XNUMX komise pro přijímací zkoušky na vysokou školu prohlásila uvažování za jednu ze šesti základních akademických kompetencí, které vysokoškoláci potřebují. Vzdělávací oddělení ve Spojených státech a po celém světě začala začleňovat cíle myšlení do svých směrnic kurikula pro školní předměty.

Kritické myšlení je proces přemýšlení o nápadech nebo situacích s cílem jim plně porozumět, identifikovat jejich důsledky, vynášet soudy a/nebo vést rozhodování. Kritické myšlení zahrnuje dovednosti, jako je dotazování, předpovídání, analýza, syntetizace, zkoumání názorů, identifikace hodnot a problémů, odhalování předsudků a rozlišování mezi alternativami. Studenti, kteří se těmto dovednostem učí, se stávají kritickými mysliteli, kteří se dokážou posunout od povrchních závěrů směrem k hlubšímu pochopení problémů, které zkoumají. Mohou se účastnit výzkumného procesu, ve kterém zkoumají složité a mnohostranné otázky a otázky, na které nemusí být jasné odpovědi.

Ve Švédsku jsou školy odpovědné za zajištění toho, aby každý žák, který dokončí povinnou školní docházku, „mohl používat kritické myšlení a samostatně formulovat názory založené na znalostech a etických úvahách“. Na univerzitní úrovni nová vlna úvodních učebnic logiky, kterou inicioval Kahane (1971), aplikovala nástroje logiky na současné společenské a politické problémy. Severoamerické vysoké školy a univerzity po něm proměnily svůj úvodní kurz logiky na kurz všeobecných vzdělávacích služeb s názvem jako „kritické myšlení“ nebo „uvažování“. V roce 1980 schválili správci kalifornských státních univerzit a vysokých škol kurz kritického myšlení jako obecný požadavek na vzdělání, popsaný níže: Výuka kritického myšlení by měla být navržena tak, aby bylo dosaženo porozumění vztahu jazyka a řeči. Logika, která by měla vést k schopnost analyzovat, kritizovat a obhajovat myšlenky, uvažovat induktivně a deduktivně a dospět k faktickým nebo úsudkovým závěrům založeným na solidních závěrech odvozených z jednoznačných prohlášení o znalostech nebo přesvědčeních. Minimální schopností očekávanou po úspěšném dokončení výuky kritického myšlení by měla být schopnost rozlišovat fakta od úsudku, přesvědčení od znalostí a dovednosti v základních induktivních a deduktivních procesech, včetně porozumění formálním a neformálním omylům jazyka a myšlení. (Dumke 1980)

Od prosince 1983 Asociace pro neformální logiku a kritické myšlení sponzoruje zasedání na třech výročních divizních setkáních Americké filozofické asociace. V prosinci 1987 vyzval výbor Americké filozofické asociace pre-College Philosophy Committee Petera Facioneho, aby provedl systematický výzkum současného stavu kritického myšlení a hodnocení kritického myšlení. Facione spojila skupinu 46 dalších akademických filozofů a psychologů, aby se zúčastnili vícekolového procesu Delphi, jehož produkt byl nazván Kritické myšlení: Prohlášení o shodě odborníků pro účely hodnocení a výuky ve vzdělávání (Facione 1990a). Prohlášení uvádělo dovednosti a dispozice, které by měly být cílem nižšího bakalářského kurzu kritického myšlení.

Současní obchodní a političtí vůdci vyjadřují svou podporu kritickému myšlení jako vzdělávacímu cíli. Americký prezident Barack Obama ve svém projevu o stavu Unie v roce 2014 (Obama 2014) uvedl kritické myšlení jako jednu ze šesti dovedností pro novou ekonomiku, na kterou se zaměřuje jeho program Race to the Top. Článek v obchodním časopise Forbes uvedl, že pracovní dovedností číslo jedna, která se vyskytuje v devíti z 10 nejžádanějších pracovních míst, bylo kritické myšlení, definované jako „používání logiky a uvažování k identifikaci silných a slabých stránek řešení. , závěry nebo přístupy k problémům“. V reakci na tato tvrzení Evropská komise financovala „Kritické myšlení v evropských učebních osnovách vysokoškolského vzdělávání“, výzkumný projekt devíti zemí, jehož cílem je vytvořit pokyny pro kvalitní výuku kritického myšlení v evropských institucích vysokoškolského vzdělávání na základě „základních“ zjištění výzkumníků dovednosti a dispozice kritického myšlení, které zaměstnavatelé očekávají od čerstvých absolventů (Domínguez 2018a; 2018b).

Podobnost 1: Oba jsou založeny na stejné motivaci: nedůvěra k informacím a znalostem, ambice přiblížit se pravdě / porozumění.

Podobnost 2: Jejich pozice je na druhém konci dogmat, protože se je snaží ukončit.

Podobnost 3: Oba návrhy považují za zásadní zeptat se na osobu, která to ví prostřednictvím vlastní analýzy.

Podobnost 4: Oba mají praktický účel, snaží se vyřešit problémy, rozpory a jednat lépe.

Co je to? „Schopnost, kterou všichni máme, abychom rozuměli našemu světu ve vzájemném vztahu se světem ostatních. Jsou různé úrovně." Dva základní prvky:
‍
- Okolnosti, které nás konfigurují a my si nemůžeme vybrat.
- Potřeba vzdělávat se, aby viděla za kontext. Nezbytné pro vývoj myšlení. Schopnost zpochybňovat věci je ukotvena, nevyvíjí se.

Jak spojit filozofii s kritickým myšlením?
Stoicismus (diskutabilní, jsou lepší příklady).
Jaké věci na mně závisí? Moje názory, musíte se o ně postarat; moje aspirace (vyberte je z mých okolností a kontextu); moje omezení (znát je).

Jaké věci na nás nezávisí? Názor, který k nám mají ostatní, náklonnost druhých; a úspěchy ostatních.

Rozdíl 1: Sapiensova nespokojenost pramení z redukcionismu věcí, protože jsou vidět pouze z prizmatu. Z tohoto důvodu navrhuje propojit různá prizmata předmětu studia, aby lépe porozuměl jeho složitosti a následně lépe působil. Kritické myšlení se rodí z nejobecnější důvěry ve víru a afirmace, především proto, že se nachází v době, kdy rozum nahrazuje Boha. Z tohoto důvodu se snaží dát velkou váhu našemu uvažování, s konečným cílem dosáhnout nezávislosti jednotlivce na přesvědčení jeho kontextu.

Rozdíl 2: kritické myšlení se obecně snaží přiblížit pravosti toho, co studuje, prostřednictvím pečlivé analýzy argumentů. Je to jak deduktivní (logická), tak induktivní (pozorování) analýza. Sapiens se snaží přiblížit autenticitě toho, co studuje, prostřednictvím propojení znalostí, a proto provádí svých pět metod.

Rozdíl 3: Ačkoli existují metody Sapiens, které jsou přítomny v kritickém myšlení (například při srovnávání předmětu studia s jinými podobnými, aby se dobře rozlišily významy), Sapiens jde dále. Je to proto, že kromě postoje a kritického myšlení umožňuje Sapiensova metodologie umístění předmětu studia ve vztahu k celku (teorie systémů) díky generování kategorií, které usnadňují porozumění. Na druhé straně kritické myšlení je z logického hlediska vyčerpávající s analýzou argumentů a premis, přičemž se vyhýbá předjímání expanzivních nebo mylných argumentů.

Rozdíl 4: Sapiens objednává informace a pomáhá nám najít a pochopit předmět studia prostřednictvím skříní, polic a zásuvek, ale neposkytuje ani neprodukuje informace, zatímco kritické myšlení ověřuje informace a znalosti, aby zajistila platnost každého z nich. .