Tavaline tähendus: millegi või kellegi vastu mõelda ja see avalikuks teha.

Etümoloogia: kriitiline sõna on tuletatud sõnast kriteerium (mõiste, mehhanism), sama kreeka tüvi kri (n) - (tuletatud proto-indoeuroopa * kr̥n-, mis annab ladina keeles ka sõnu nagu secretum, discernere) , mille eesmärk on eristada tõde, näidates eelnevalt ekslikkust või viga (katse-eksitus).

Ladinakeelsest sõnast cricus-a-um, mis meditsiinikeeles tähistab patsiendi ohtlikku või otsustavat seisundit ja mis filoloogias tähistab mehelikult seda, kes on kohtunik vaimutööde üle ja neutraalses keeles (kriitika) tähistab kriitilist filoloogiat. . See on laen kreekakeelsest sõnast (), mis tähendab hindamisvõimet, omadussõna, mis on tuletatud suhteliitega -ikos.

Tegusõna seostatakse ka indoeuroopa juurega * skribh, mis viitab lõikama, eraldama ja eristama.

Google'i sõnul: Arvamuste või hinnangute kogum, mis vastavad analüüsile ja võivad olla positiivsed või negatiivsed.

RAE järgi kritiseerige: Analüüsige midagi üksikasjalikult ja hinnake seda vastavalt uuritava aine kriteeriumidele.

RAE järgi kriitiline: Kaldub hindama fakte ja käituma üldiselt ebasoodsalt.

RAE andmetel: Üldjuhul avalikult väljendatud otsus etenduse, kunstiteose vms kohta.

Larousse'i prantsuse sõnaraamatu järgi: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque chose (Tõlge: üksikasjalik uurimine, mis püüab tuvastada millegi tõde, autentsust).

Oxfordi keelte järgi: Hinda (teooriat või praktikat) üksikasjalikult ja analüütiliselt. Millegi, eriti kirjandusliku, filosoofilise või poliitilise teooria üksikasjalik analüüs ja hinnang.

Google'i sõnul: Inimeste võime kujundada oma mõtetes ideid ja kujutlusi tegelikkusest, suhestudes üksteisega.

Mõistete "mõtlemine" ja "kriitika / kritiseerimine" definitsioonidest saame aimu, et kriitiline mõtlemine on võime kujundada ideid ja esitusi tegelikkusest (mõttest), mille põhjal hoolikalt analüüsida ja hinnata seda, millest arvatakse (ülevaade). Teisisõnu, see on viis, kuidas püüda minna kaugemale praegusest tegelikkuse esitusest ja püüda selle mõistmist intellektuaalsete protseduuride jada abil täpsustada, kuid mõiste "kriitiline mõtlemine" tähendus ei piirdu summaga. "mõttest" ja "kriitikast" Pigem on seda kasutatud muude erinevate tähenduste esilekutsumiseks, mis tekitab meie jaoks kontseptuaalseid raskusi.. Seetõttu esitame allpool kõige asjakohasema, et anda terminile oma tähendus.

Ennise sõnul (1992), on refleksiooniprotsess asjade loomuliku tõe otsimisel. Elder & Pauli (2003) sõnul tõlgendavad nad seda kui intellektuaalsete mustrite või standarditega teema, sisu või probleemi üle mõtlemise viisi, eesmärgiga parandada mõtte kvaliteet. Selles määratluses on kolm komponenti: analüüs, hindamine ja loovus.

Vastavalt https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Suhtumine analüüsida ja hinnata väiteid (arvamusi), mis põhineb tegelikkuse kahtluse alla seadmisel (küsimuste esitamine), suhtumine (mittekonformism), mure asjadest aru saada, autonoomia (võime anda endale norme, tuvastada ja määratleda oma elufilosoofiat). See ei ole hävitav kriitika, see on öeldu või kirjutatu analüüs.

Kuidas seda teha? Ärge võtke midagi iseenesestmõistetavana, kuid ilma skeptitsismi langemata.

Geoff Pynni sõnul (Põhja-Illinoisi ülikool) on kriitiline mõtlemine seda tüüpi mõtlemine, mille puhul on hoolikalt uuritud argumente, mis õigustavad seda, mida me arvame. Veenduge, et meil oleks head (mitte eetilised, kuid tõenäoliselt tõesed) põhjused millessegi uskuda. Oleme ratsionaalsed ja tahame olla kriitilise mõtlemisega mõistlikud.

Riiklik kriitilise mõtlemise tippnõukogu defineerib kriitilist mõtlemist kui intellektuaalselt distsiplineeritud protsessi, mille käigus aktiivselt ja oskuslikult kontseptualiseeritakse, rakendatakse, analüüsitakse, sünteesitakse ja/või hinnatakse vaatluse, kogemuse, refleksiooni, arutlemise või suhtlemise teel kogutud või genereeritud informatsiooni, kui juhendit uskumuste ja tegevuste juurde. Kriitiline mõtlemine ei lase meie mõistusel hüpata otse järeldustele.

Selle võiks kokku võtta nii, et kriitiline mõtlemine on ettevaatlik, eesmärgistatud mõtlemine. José Carlos Ruizi (filosoof ja populariseerija) sõnul on meil kõigil võime mõista oma maailma vastastikuses seoses teiste maailmaga.

Vastavalt haridusvaldkonnale: Hariduslikus kontekstis väljendab kriitilise mõtlemise definitsioon praktilist programmi haridusliku eesmärgi saavutamiseks. See hariduslik eesmärk on nende kriteeriumide ja standardite tunnustamine, vastuvõtmine ja rakendamine õpilaste poolt. See omaksvõtmine ja rakendamine omakorda seisneb kriitilise mõtleja teadmiste, oskuste ja hoiakute omandamises.

See on teatud tüüpi mõtlemine, mis tekib kriitilisest mõtlemisest. Nii tegevus (mõtlemine) kui ka tulemus (mõte) nõuavad suhtumist või kriitilist vaimu, mis seab kahtluse alla mis tahes väite või arvamuse. Ehk teisisõnu, peab olema ambitsioon kõige tõele mõistmiseks ja sellele lähenemiseks. Pärast seda saame rääkida suutlikkusest, kuna see püüab lahendada kahtlust või usaldamatust analüüsi (kriitilise analüüsi) abil, mis hindab ja hindab tegelikkust, fakti või ettepanekut autonoomselt. Selle protsessi tulemuseks on sidus mõte, mis põhineb põhjustel, mis kinnitavad selle kehtivust.

Kriitiline mõtlemine lähtub meie loomulikust ratsionaalsusest, et käituda mõistlikult.

Lisaks saab seda mõtteviisi omaks võtta kui “elufilosoofiat”, tänu millele saavutatakse autonoomia ja iseseisvus, sest meil on võime kehtestada endale norme, tuvastada ja määratleda oma identiteeti ning kehtestada oma elufilosoofia. . Just seda suutlikkust on püüdnud edendada instituutide ja ülikoolide haridus, võttes selles valdkonnas suure osa kriitilisest mõtlemisest.

Kui laias laastus käsitletakse kriitilist mõtlemist nii, et see hõlmab mis tahes teema hoolikat mõtlemist mis tahes eesmärgil, siis probleemide lahendamine ja otsuste tegemine on kriitilise mõtlemise tüübid, kui seda tehakse hoolikalt. Ajalooliselt olid "kriitiline mõtlemine" ja "probleemide lahendamine" sama asja kaks nimetust. Kui kitsamalt käsitatakse kriitilist mõtlemist üksnes intellektuaalsete toodete hindamisena, siis ei jää rahule probleemide lahendamise ja otsuste tegemisega, mis on konstruktiivsed.

Mõistmise ja rakendamise eesmärgid, nagu nimed näitavad, hõlmavad teabe mõistmist ja rakendamist. Kriitilise mõtlemise oskused ja võimed esinevad kolmes kõrgeimas analüüsis, sünteesis ja hindamises. Bloomi taksonoomia lühendatud versioon pakub järgmisi näiteid nende tasemete eesmärkide kohta:

Analüüsi eesmärgid: oskus ära tunda deklareerimata oletusi, võime kontrollida hüpoteeside kooskõla etteantud teabe ja eeldustega, võime ära tunda üldisi võtteid, mida kasutatakse reklaamis, propagandas ja muudes veenvates materjalides Sünteesi eesmärgid: organiseerida ideid ja väiteid kirjalikult, oskus teha ettepanekuid testimise viiside kohta. hüpotees, oskus hüpoteese sõnastada ja muuta.

Hindamise eesmärgid: võime näidata loogilisi eksitusi, võrrelda peamisi teooriaid konkreetsete kultuuride kohta.

Bloomi taksonoomia analüüsi, sünteesi ja hindamise eesmärke hakati ühiselt nimetama "kõrgemat sorti mõtlemisoskusteks" (Tankersley 2005: ptk 5).

Kuigi analüüs-süntees-hindamine jada matkib Dewey (1933) reflektiivse mõtlemise protsessi loogilise analüüsi faase, ei ole Bloomi taksonoomiat üldiselt kriitilise mõtlemise protsessi mudelina omaks võetud. Ennis (1981b) märgib, et viie mõtteeesmärkide kategooria ja ühe meeldetuletamise eesmärkide kategooria suhte inspireerivat väärtust kiidab, et kategooriatel puuduvad kriteeriumid, mis kehtivad kõigi teemade ja valdkondade jaoks. Näiteks analüüs keemias erineb niivõrd kirjanduslikust analüüsist, et analüüsi kui üldist mõtlemistüüpi pole eriti mõtet õpetada. Lisaks tundub postuleeritud hierarhia Bloomi taksonoomia kõrgeimatel tasanditel küsitav. Näiteks võime näidata loogilisi eksitusi ei tundu vaevalt keerulisem kui oskus väiteid ja ideid kirjalikult korrastada.

Bloomi taksonoomia muudetud versioon (Anderson et al. 2001) eristab kavandatud kognitiivset protsessi hariduseesmärgis (nt suutlikkus meeles pidada, võrrelda või kontrollida) eesmärgi informatiivsest sisust ("teadmised"), mis võib olla faktiline. , kontseptuaalne, protseduuriline või metakognitiivne. Tulemuseks on nimekiri kuuest peamisest õpetaja juhitud kognitiivsete protsesside tüübist: mäletamine, mõistmine, rakendamine, analüüs, hindamine ja loomine. Autorid säilitavad idee kasvava keerukusega hierarhiast, kuid tunnistavad mõningast kattumist, näiteks mõistmise ja rakendamise vahel. Ja nad säilitavad idee, et kriitiline mõtlemine ja probleemide lahendamine läbivad kõige keerukamaid kognitiivseid protsesse. Mõisted "kriitiline mõtlemine" ja "probleemide lahendamine" kirjutavad:

Muudetud taksonoomias on vaid mõnel alamkategoorial, näiteks järeldamisel, piisavalt ühiseid punkte, et neid käsitleda eraldiseisva kriitilise mõtlemise võimena, mida võiks õpetada ja hinnata üldise võimena.

Seetõttu on nn kõrgema järgu mõtlemisoskused taksonoomia analüüsi, sünteesi ja hindamise kõrgematel tasanditel vaid kriitilise mõtlemise oskused, kuigi nende hindamiseks ei ole kaasas üldisi kriteeriume.

El loov mõtlemine, kattub kriitilise mõtlemisega. Mõeldes mõne nähtuse või sündmuse seletuse peale, nagu Ferryboati puhul, on usutavate seletavate hüpoteeside konstrueerimiseks vaja loovat kujutlusvõimet. Sarnaselt nõuab poliitikaküsimuste üle mõtlemine, nagu kandidaadi puhul, võimaluste leidmiseks loovust. Pigem peab loovust mis tahes valdkonnas tasakaalustama maali või romaani või matemaatilise teooria kavandi kriitiline hindamine.

- Erinevus kriitilise mõtlemise ja vaimu vahel
Kriitiline vaim viitab hoiakule, mis kahtleb ja kahtlustab väidete, arvamuste või tegelikkuse enda õigsust. Sel põhjusel arvavad vanem ja Paul, et kriitiline vaim on üks seitsmest kriitilise mõtlemise vaimsest oskusest.

- Kriitilise mõtlemise ja kriitilise teooria erinevus. Võetud Columbia ülikooli seminarilt, kus mul oli võimalik osaleda. Professor Bernard E. Harcourt.
Kriitiline teooria ei ole sama mis kriitiline mõtlemine. Kriitiline teooria põhineb kuuel elemendil: kriitiku refleksiivsus; mõtteviisi ideede / kontseptsioonide keskne tähtsus, kui see on vajalik vastulause vahendamiseks; immanentse kriitika meetod; kriitilise ideoloogia meetod; teooria ja praktika väga tihe seos (maailma muutmine); ja muuta maailma emantsipatsiooni ideest. Nagu näeme, on kriitilisel teoorial poliitilisem komponent, mis on seotud süsteemi ümberkujundamisega, kuna seda toidab suures osas Marxi kriitika. Kriitilist mõtlemist saab seevastu rakendada konkreetsemate või lihtsamate asjade, näiteks lause, kahtluse alla seadmiseks.

- Erinevus kriitilise mõtlemise ja kriitilise filosoofia vahel: Kirjutage ja täiendage Kantiga. Võetud Columbia ülikooli seminarilt, kus mul oli võimalik osaleda. Professor Bernard E. Harcourt.

Kui me räägime kriitilisest filosoofiast, siis enamasti viitame Kantile ja Kanti traditsioonile. Kanti kriitilisel filosoofial oli kriitilise teooria kõrval kaks teed. Nende lugemise vastasseisud tekitasid erinevaid arusaamu sellest, mida kriitika endast kujutab. Kantil oli võimalus siduda kriitika mõiste ladinakeelse cri mõistega (eristus, tõe ja vale eristamine, illusioon). Selle eristuse loomine on töö, mis kaldub tõe leidmise suunas. Teine teos kaldub tõeks peetava teadmise võimaluse poole ja samal ajal kalduvad need teadmise võimalikkuse tingimuste kantilikud struktuurid kõrvale ideest, et midagi saab teada ainult ajaloolise võimalikkuse tingimuse kaudu, nii et see, mida me peame uurima, on genealoogia, mõtlemise tingimused ja võimalused nagu me täna teeme.

Nendest annotatsioonidest saame aru, et Dewey kriitiline mõtlemine on väga lähedal sellele voolule, mis tuleneb Kanti mõtteviisist, mis püüab sapere aude (julge teada) moto all mõistusest eristada, mis on õige ja mis vale.

Siiski ei saa me kinnitada, et need on üks ja sama asi, kuna kriitiline mõtlemine laiendab seda kantilikku ideed teiste praktilisemate, sisekaemuslike ja loominguliste aspektidega.

Kui kriitilise mõtlemise tuum, nagu nägime semantilise meetodi puhul, on eesmärgistatud hoolikas mõtlemine, võivad selle oletatava ulatuse, oletatava eesmärgi, kriteeriumide ja ettevaatlikkuse läve järgi selle kontseptsioonid varieeruda. mõtlemise komponent, millele keskendutakse.

Vastavalt selle ulatusele:
- Piiratud vaatluste ja katsetega (Dewey)
- See jõuab mõtteproduktide hindamiseni.

Vastavalt teie eesmärgile:
- Kohtuotsuse vormistamine
- Need võimaldavad kriitilise mõtlemise protsessi tulemusena toiminguid ja uskumusi.

Vastavalt kriteeriumidele tuleb olla ettevaatlik (Need kriitilise mõtlemise standardite spetsifikatsioonid ei pruugi olla üksteisega ühildumatud):
- "intellektuaalselt distsiplineeritud" (Scriven ja Paul 1987)
- "mõistlik" (Ennis 1991). Stanovich ja Stanovich (2010) teevad ettepaneku kriitilise mõtlemise kontseptsiooni aluseks võtta ratsionaalsuse mõiste, mille all nad mõistavad episteemilise ratsionaalsuse (uskumuste kohandamine maailmaga) ja instrumentaalse ratsionaalsuse (eesmärgi täitmise optimeerimine) kombinatsiooni; kriitiline mõtleja on tema arvates keegi, kellel on "kalduvus alistada autonoomse meele suboptimaalsed reaktsioonid".
- "oskuslik" (Lipman 1987) - "mis tahes uskumuse või oletatava teadmise vormi arvestamine seda toetavate aluste ja täiendavate järelduste valguses, millele see kaldub" (Dewey 1910, 1933);

Mõttekomponendi järgi:
- Kohtuotsuse peatamine mõtlemise ajal (Dewey ja Mcpeck)
- Uurimine kohtuprotsessi peatamise ajal (Bailin ja Battersby 2009)
- Sellest tulenev kohtuotsus (Facione 1990a)
- Hilisem emotsionaalne reaktsioon sellele kohtuotsusele (Siegel 1988).

Olenemata sellest, kas see sisaldab moraalset komponenti või mitte
- Dewey, nagu enamik mõtlejaid, eraldab kriitilise mõtlemise kooliõpilaste sotsiaalse võrdluse arendamisega.
- Ennis lisab kriitilisele mõtlemisele kirjelduse, et hädavajalik on osata hoolida iga inimese väärikusest ja väärtusest.

Ver https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Kriitiline mõtlemine on üks 24 peamisest mõtlemise tüübist ja toimib koos teiste mõtlemisviisidega, näiteks:
- Kontseptuaalne mõtlemine
- Küsitav mõtlemine
- Uuriv mõtlemine
- Lahknev mõtlemine
- Loogiline mõtlemine
- Süsteemne mõtlemine
- peegeldav mõtlemine
- Deduktiivne mõtlemine

Kriitiline mõtlemine on epistemoloogilistes vooludes olulisel kohal, olles üks viiest positsioonist, mis puudutab usaldust teadmise võimaluse vastu.
‍
A) Dogmatism
B) Skeptitsism
C) Subjektivism ja relativism
D) Pragmatism
E) Kriitika või kriitiline mõtlemine

See on dogmatismile vastandlik seisukoht, kuna teadmiste allikad seavad selle kahtluse alla umbusklikult, et saaks kindlalt kinnitada, et ta saab aru, mida ta teab ja et see teadmine on usaldusväärne.

Kriitiline mõtlemine on tihedalt seotud filosoofia, on osa selle põhjusest. Filosoofia pole midagi muud kui teadmiste otsimine, mis põhineb fundamentaalsete küsimuste püstitamisel, mis aitavad end positsioneerida ja sellele läheneda. Neid võib selle definitsiooni all vaadelda sarnastena, selle erinevusega, et filosoofia struktureerib ja süstematiseerib kriitilist mõtlemist akadeemilises distsipliinis.

Lisaks võime näha kriitilist mõtlemist teistes distsipliinides ja muudes töörakendustes, kuigi vähem filosoofiat, näiteks ajakirjandust, või kohtunikku, kes peab õige otsuse tegemiseks hindama ja hoidma tõest teavet.

John Dewey võttis haridusliku eesmärgi nimetusena kasutusele termini "kriitiline mõtlemine", mis samastatakse teadusliku vaimse hoiakuga.

Ta defineeris seda kui "mis tahes uskumuse või oletatava teadmiste vormi aktiivset, püsivat ja hoolikat kaalumist, pidades silmas seda toetavaid aluseid ja hilisemaid järeldusi, millele see kaldub".

Seega määratles Dewey selle harjumusena pidada teaduslikku suhtumist. Tema pikad tsitaadid Francis Baconilt, John Locke'ilt ja John Stuart Millilt näitavad, et ta ei olnud esimene inimene, kes pakkus välja teadusliku meelehoiaku arendamise haridusliku eesmärgina.

Dewey ideed viisid ellu mõned koolid, mis osalesid 1930. aastatel kaheksa-aastases uuringus, mida sponsoreeris Ameerika Progressiivse Hariduse Assotsiatsioon. Selle uuringu jaoks nõustusid 300 ülikooli võtma vastu 30 valitud gümnaasiumi või koolisüsteemi lõpetajaid üle riigi, kes katsetasid sisu ja õpetamismeetodeid, isegi kui lõpetajad ei olnud selleks hetkeks täitnud ettenähtud keskkooli õppekava. Üks uuringu eesmärk oli avastada uurimise ja katsetamise kaudu, kuidas Ameerika Ühendriikide keskkoolid saaksid noori tõhusamalt teenida (Aikin 1942). Eelkõige arvasid kooliametnikud, et demokraatlikus riigis peaksid noortel kujunema harjumus reflektiivseks mõtlemiseks ja probleemide lahendamise oskus (Aikin 1942: 81). Seetõttu koosnes õpilaste töö klassiruumis sagedamini lahendamist vajavast probleemist kui õppetunnist. Eriti matemaatikas ja loodusteadustes püüdsid koolid anda õpilastele ülesannete lahendamisel selge ja loogilise mõtlemise kogemus.

Kriitiline või reflektiivne mõtlemine saab alguse probleemi tajumisest. See on mõtlemise kvaliteet, mis püüab probleemi lahendada ja jõuda esialgsele järeldusele, mida toetavad kõik olemasolevad andmed. Tõesti See on probleemide lahendamise protsess, mis nõuab loomingulist taiplikkust, intellektuaalset ausust ja head otsustusvõimet. See on teadusliku uurimismeetodi aluseks. Demokraatia edu sõltub suurel määral kodanike valmisolekust ja oskusest mõelda kriitiliselt ja reflektiivselt probleemidele, millega nad peavad tingimata silmitsi seisma, ning nende mõtlemise kvaliteedi tõstmine on hariduse üks peamisi eesmärke. (Kooli ja ülikooli vaheliste suhete progressiivse hariduse assotsiatsiooni komisjon, 1943: 745–746)

1933. aastal avaldas Dewey oma ulatuslikult ümberkirjutatud väljaande Kuidas me mõtleme, alapealkirjaga "Reflektiivse mõtlemise seose kinnitus haridusprotsessiga". Kuigi ümbersõnastus säilitab algse raamatu põhistruktuuri ja sisu, tegi Dewey mitmeid muudatusi.

Ta kirjutas ümber ja lihtsustas oma refleksiooniprotsessi loogilist analüüsi, muutis oma ideed selgemaks ja defineeritumaks, asendas mõisted "induktsioon" ja "deduktsioon" fraasidega "andmete ja tõendite kontroll" ning "arutluskäikude ja mõistete kontroll". lisas rohkem illustratsioone, korraldas peatükid ümber ja vaadati läbi õpetamist käsitlevad osad, et kajastada koolides alates 1910. aastast toimunud muutusi.

Glaser (1941) kirjeldab oma doktoritöös 1938. aasta sügisel läbi viidud kriitilise mõtlemise arendamise katse meetodit ja tulemusi. Ta defineerib kriitilist mõtlemist nii, nagu Dewey defineeris reflektiivse mõtlemise:

Kriitiline mõtlemine nõuab püsivaid jõupingutusi, et uurida mis tahes uskumust või oletatavat teadmiste vormi, pidades silmas seda toetavaid tõendeid ja täiendavaid järeldusi, millele see kaldub. (Glaser 1941: 6; vrd Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Kriitilise mõtlemise aspekt, mis tundub üldisele paranemisele kõige vastuvõtlikum, on suhtumine, mis on valmis reflektiivselt kaaluma probleeme ja küsimusi, mis kuuluvad inimese enda kogemuste valdkonda. Suhtumine, mis soovib tõestust uskumuste kohta, allub rohkem üldisele ülekandmisele. Loogiliste arutlus- ja uurimismeetodite rakendamise oskuse arendamine näib aga olevat konkreetselt seotud ja tõepoolest piiratud asjakohaste teadmiste ja faktide omandamisega, mis on seotud probleemi või teemaga, mille poole liigutakse. (Glaser 1941: 175)

Kordustestide tulemused ja jälgitav käitumine näitasid, et sekkumisrühma õpilastel säilis kriitilise mõtlemise võime kasv vähemalt kuus kuud pärast erijuhendamist.

1948. aastal otsustas rühm USA ülikoolide eksamineerijaid välja töötada ühise sõnavaraga hariduse objektiivsed taksonoomiad, mida nad saaksid kasutada testimisobjektide osas üksteisega suhtlemiseks. Esimene kognitiivse valdkonna taksonoomiatest ilmus 1956. aastal (Bloom et al. 1956) ja hõlmas kriitilise mõtlemise eesmärke. Seda tuntakse Bloomi taksonoomiana. Teine taksonoomia afektiivse domeeni jaoks (Krathwohl, Bloom ja Masia 1964) ja kolmas taksonoomia psühhomotoorse domeeni jaoks (Simpson 1966-67) ilmusid hiljem. Iga taksonoomia on hierarhiline ja kõrgema haridusliku eesmärgi saavutamine eeldab väidetavalt vastavate madalamate hariduslike eesmärkide saavutamist.

Bloomi taksonoomias on kuus põhikategooriat. Väikseimast suurimani on need teadmised, arusaamine, rakendamine, analüüs, süntees ja hindamine. Igas kategoorias on alamkategooriad, mis on samuti järjestatud hierarhiliselt eelnevast haridusest hilisemasse. Madalaim kategooria, ehkki seda nimetatakse "teadmisteks", piirdub teabe meeldejätmise ja selle meeldejätmise või äratundmise eesmärkidega, ilma suuremate muutusteta peale selle organiseerimise (Bloom et al. 1956: 28-29). Viit parimat kategooriat nimetatakse ühiselt "intellektuaalseteks võimeteks ja oskusteks" (Bloom et al. 1956: 204). See termin on lihtsalt kriitilise mõtlemise oskuste ja võimete teine ​​nimi:

Kuigi teavet või teadmisi peetakse hariduse oluliseks tulemuseks, oleks väga vähesed õpetajad rahul sellega, et peavad seda õpetamise peamiseks või ainsaks tulemuseks. Vaja on tõendeid selle kohta, et õpilased saavad oma teadmistega midagi ära teha, st et nad oskavad teavet uutes olukordades ja probleemides rakendada. Õpilastelt oodatakse ka üldistatud tehnikate omandamist uute probleemide ja uute materjalide lahendamiseks. Seega eeldatakse, et õpilane valib uue probleemi või olukorraga kokku puutudes sobiva võtte selle ründamiseks ja annab vajalikku teavet, nii fakte kui ka põhimõtteid. Mõned on seda nimetanud "kriitiliseks mõtlemiseks", Dewey ja teised "reflektiivseks mõtlemiseks" ja teised "probleemide lahendamiseks".

Mõistmise ja rakendamise eesmärgid, nagu nimed näitavad, hõlmavad teabe mõistmist ja rakendamist. Kriitilise mõtlemise oskused ja võimed esinevad kolmes kõrgeimas analüüsis, sünteesis ja hindamises. Bloomi taksonoomia lühendatud versioon (Bloom et al. 1956: 201-207) pakub järgmisi näiteid nende tasemete sihtmärkide kohta:

Analüüsi eesmärgid: oskus ära tunda deklareerimata oletusi, võime kontrollida hüpoteeside kooskõla etteantud teabe ja eeldustega, võime ära tunda üldisi võtteid, mida kasutatakse reklaamis, propagandas ja muudes veenvates materjalides Sünteesi eesmärgid: organiseerida ideid ja väiteid kirjalikult, oskus teha ettepanekuid testimise viiside kohta. hüpotees, oskus hüpoteese sõnastada ja muuta.

Hindamise eesmärgid: võime näidata loogilisi eksitusi, võrrelda peamisi teooriaid konkreetsete kultuuride kohta.

Bloomi taksonoomia analüüsi, sünteesi ja hindamise eesmärke hakati ühiselt nimetama "kõrgemat sorti mõtlemisoskusteks" (Tankersley 2005: ptk 5). Kuigi analüüs-süntees-hindamine matkib Dewey (1933) reflektiivse mõtlemise protsessi loogilise analüüsi faase, ei ole seda üldiselt kriitilise mõtlemise protsessi mudelina omaks võetud. Ennis (1981b) kiidab viie mõtteeesmärkide kategooria ja ühe meeldetuletamise eesmärkide kategooria seose inspireerivat väärtust, kuid märgib, et kategooriatel puuduvad kriteeriumid, mis kehtivad kõigi teemade ja valdkondade jaoks.. Näiteks analüüs keemias erineb niivõrd kirjanduslikust analüüsist, et analüüsi kui üldist mõtlemistüüpi pole eriti mõtet õpetada. Lisaks tundub postuleeritud hierarhia Bloomi taksonoomia kõrgeimatel tasanditel küsitav. Näiteks võime näidata loogilisi eksitusi ei tundu vaevalt keerulisem kui oskus väiteid ja ideid kirjalikult korrastada.

Bloomi taksonoomia muudetud versioon (Anderson et al. 2001) eristab kognitiivset protsessi, mis on kavandatud haridusliku eesmärgi (nagu suutlikkus meeles pidada, võrrelda või kontrollida) eesmärgi ("teadmised") informatsioonilisest sisust, mis võib olla faktiline, kontseptuaalne, protseduuriline või metakognitiivne. Tulemuseks on nn taksonoomiatabel, milles on neli rida teabesisu tüüpide jaoks ja kuus veergu kognitiivsete protsesside kuue põhitüübi jaoks. Autorid nimetavad kognitiivsete protsesside tüüpe verbide kaupa, et näidata nende seisundit vaimse tegevusena. Nimetage kategooria "mõistmine" ümber "mõistmiseks" ja kategooria "süntees" "loomiseks" ning muutke sünteesi ja hindamise järjekorda. Tulemuseks on nimekiri kuuest peamisest õpetaja juhitud kognitiivsete protsesside tüübist: mäletamine, mõistmine, rakendamine, analüüs, hindamine ja loomine. Autorid säilitavad idee kasvava keerukusega hierarhiast, kuid tunnistavad mõningast kattumist, näiteks mõistmise ja rakendamise vahel. Ja nad säilitavad idee, et kriitiline mõtlemine ja probleemide lahendamine läbivad kõige keerukamaid kognitiivseid protsesse. Mõisted "kriitiline mõtlemine" ja "probleemide lahendamine" kirjutavad:

Neid kasutatakse laialdaselt ja need kipuvad muutuma õppekava rõhuasetuse "nurgakivideks". Mõlemad hõlmavad üldiselt mitmesuguseid tegevusi, mida saab taksonoomia tabelis liigitada erinevatesse lahtritesse. See tähendab, et igal konkreetsel juhul nõuavad eesmärgid, mis hõlmavad probleemide lahendamist ja kriitilist mõtlemist, tõenäoliselt kognitiivseid protsesse protsessi mõõtme mitmes kategoorias. Näiteks teema kriitiline mõtlemine hõlmab tõenäoliselt teatud kontseptuaalseid teadmisi teema analüüsimiseks. Siis saab kriteeriumite järgi hinnata erinevaid vaatenurki ja ehk luua sellele teemale uudse, kuid kaitstava vaatenurga. (Anderson et al. 2001: 269-270; kaldkiri originaalis)

Muudetud taksonoomias on vaid mõnel alamkategoorial, näiteks järeldamisel, piisavalt ühiseid punkte, et neid käsitleda eraldiseisva kriitilise mõtlemise võimena, mida võiks õpetada ja hinnata üldise võimena.

Ajalooline panus kriitilise mõtlemise kontseptsiooni käsitlevasse filosoofiasse oli Robert H. Ennise 1962. aasta artikkel ajakirjas Harvard Educational Review pealkirjaga "Kriitilise mõtlemise kontseptsioon: õpetamise ja kriitilise mõtlemise võime uurimise kavandatud alus" (Ennis). 1962). Ennis võttis lähtepunktiks B. Othanel Smithi esitatud kriitilise mõtlemise kontseptsiooni:

Me kaalume mõtlemist nende väidete uurimisega seotud toimingute alusel, mida meie või teised võivad uskuda. Üks kõneleja väidab näiteks, et "Vabadus tähendab, et Ameerika produktiivses tegevuses ei tehta otsuseid bürokraatia meelest, vaid vabal turul." Kui me nüüd välja selgitaksime, mida see väide tähendab ja otsustaksime, kas me nõustume või lükkame selle tagasi, siis tegeleksime mõttega, mida parema termini puudumisel nimetame kriitiliseks mõtlemiseks. Kui soovitakse öelda, et see on vaid üks probleemide lahendamise vorm, mille eesmärk on otsustada, kas öeldu on usaldusväärne või mitte, siis me ei vaidle vastu. Kuid oma eesmärkidel otsustame nimetada seda kriitiliseks mõtlemiseks. (Smith 1953: 130)

Lisades sellele kontseptsioonile normatiivse komponendi, määratles Ennis kriitilist mõtlemist kui "väidete õiget hindamist". (Ennis 1962: 83). Sellest definitsioonist lähtuvalt eristas ta kriitilise mõtlemise 12 „aspekti“, mis vastavad väidete tüüpidele või aspektidele, nagu näiteks vaatluslause usaldusväärsuse üle otsustamine ja väite tähenduse mõistmine. Ta märkis, et see ei hõlma hinnangu andmist väärtushinnangute kohta. Läbides 12 aspekti, eristas ta kriitilise mõtlemise kolm mõõdet: loogika (hinnata sõnade ja lausete tähenduste vahelisi seoseid), kriteerium (väidete hindamise kriteeriumide tundmine) ja pragmaatiline (mulje aluseks olevast eesmärgist). Iga aspekti puhul kirjeldas Ennis kohaldatavaid mõõtmeid, sealhulgas kriteeriume.

1980. ja 1983. aastatel suurenes tähelepanu mõtlemisoskuste arendamisele. Iga-aastane rahvusvaheline kriitilise mõtlemise ja haridusreformi konverents on alates selle algusest XNUMX. aastal meelitanud kohale kümneid tuhandeid iga taseme haridustöötajaid. XNUMX. aastal kuulutas kolledži sisseastumiseksamikomisjon arutlemise üheks kuuest akadeemilisest põhipädevusest, mida kolledži üliõpilased vajavad. Ameerika Ühendriikide ja kogu maailma haridusosakonnad hakkasid mõtlemiseesmärke lisama oma kooliainete õppekavajuhistesse.

Kriitiline mõtlemine on ideede või olukordade üle mõtlemise protsess, et neid täielikult mõista, tuvastada nende tagajärjed, anda hinnanguid ja/või suunata otsuste tegemist. Kriitiline mõtlemine hõlmab selliseid oskusi nagu küsitlemine, ennustamine, analüüsimine, sünteesimine, arvamuste uurimine, väärtuste ja probleemide tuvastamine, eelarvamuste tuvastamine ja alternatiivide eristamine. Õpilastest, kellele neid oskusi õpetatakse, saavad kriitilised mõtlejad, kes suudavad pinnapealsetest järeldustest kaugemale jõuda uuritavate probleemide sügavama mõistmise poole. Nad võivad osaleda uurimisprotsessis, milles nad uurivad keerulisi ja mitmetahulisi küsimusi ning küsimusi, millele ei pruugi olla selgeid vastuseid.

Rootsis peavad koolid vastutama selle eest, et iga koolikohustusliku kooli lõpetanud õpilane "osaks kasutada kriitilist mõtlemist ja sõnastada iseseisvalt seisukohti, mis põhinevad teadmistel ja eetilistel kaalutlustel". Ülikooli tasandil rakendas Kahane (1971) algatatud uus sissejuhatavate loogikaõpikute laine loogika tööriistu tänapäeva sotsiaalsetele ja poliitilistele probleemidele. Tema kiiluvees muutsid Põhja-Ameerika kolledžid ja ülikoolid oma sissejuhatava loogikakursuse üldharidusteenuste kursuseks, mille pealkiri oli "kriitiline mõtlemine" või "arutluskäik". 1980. aastal kinnitasid California osariigi ülikoolide ja kolledžite usaldusisikud üldhariduse nõudena kriitilise mõtlemise kursuse, mida kirjeldatakse allpool: Kriitilise mõtlemise õpetus peab olema kavandatud nii, et see saavutaks arusaamise keele ja kõne suhetest. loogika, mis peaks viima võime analüüsida, kritiseerida ja kaitsta ideid, arutleda induktiivselt ja deduktiivselt ning jõuda faktiliste või hinnanguliste järeldusteni, mis põhinevad kindlatel järeldustel, mis on tehtud ühemõtteliste teadmiste või veendumuste avaldustest. Kriitilise mõtlemise õpetuste edukal läbimisel eeldatav minimaalne pädevus peaks olema võime eristada fakte hinnangust, uskumusi teadmistest ning oskused elementaarsetes induktiivsetes ja deduktiivsetes protsessides, sealhulgas keele ja mõtlemise formaalsete ja mitteametlike eksimuste mõistmine. (Dumke 1980)

Alates 1983. aasta detsembrist on mitteametliku loogika ja kriitilise mõtlemise assotsiatsioon sponsoreerinud istungeid Ameerika Filosoofiaühingu kolmel iga-aastasel osakonna koosolekul. 1987. aasta detsembris kutsus Peter Facione Ameerika Filosoofilise Assotsiatsiooni eelkolledži filosoofia komitee poolt läbi viima süstemaatilisi uuringuid kriitilise mõtlemise hetkeseisu ja kriitilise mõtlemise hindamise kohta. Facione tõi kokku rühma 46 teist akadeemilist filosoofi ja psühholoogi, et osaleda mitmevoorulises Delphi protsessis, mille produkt kandis pealkirja Critical Thinking: An Expert Consensus Statement for Educational Assessment and Instruction Purposes (Facione 1990a). Avalduses loetleti oskused ja hoiakud, mis peaksid olema kriitilise mõtlemise madalama taseme bakalaureuseõppe eesmärgid.

Kaasaegsed poliitika- ja ärijuhid väljendavad oma toetust kriitilisele mõtlemisele kui hariduslikule eesmärgile. USA president Barack Obama nimetas oma 2014. aasta kõnes liidu seisundit käsitlevas kõnes (Obama 2014) kriitilise mõtlemise ühe kuuest uue majanduse oskusest, mille sihtmärk oli tema programm "Jõus tippu". Äriajakirjas Forbes avaldatud artiklis teatati, et üheksa kümnest kõige nõudlikumast töökohast leitud tööoskus number üks oli kriitiline mõtlemine, mida määratleti kui "loogika ja arutluskäiku lahenduste tugevate ja nõrkade külgede tuvastamiseks. , järeldused või probleemide lähenemisviisid". Vastuseks sellistele väidetele on Euroopa Komisjon rahastanud üheksat riiki hõlmavat uurimisprojekti "Kriitiline mõtlemine Euroopa kõrghariduse õppekavades", mille eesmärk on töötada välja juhised kvaliteetseks kriitilise mõtlemise õpetamiseks Euroopa kõrgkoolides. kriitilise mõtlemise oskused ja hoiakud, mida tööandjad värskelt koolilõpetajatelt ootavad (Domínguez 10a; 2018b).

Sarnasus 1: Mõlemad põhinevad ühel ja samal motivatsioonil: usaldamatus teabe ja teadmiste vastu, ambitsioon tõele / arusaamisele lähemale jõuda.

Sarnasus 2: Nende positsioon on dogmade teises äärmuses, kuna nad püüavad neid lõpetada.

Sarnasus 3: Mõlemad ettepanekud peavad hädavajalikuks küsida endalt isiku kohta, kes teab eneseanalüüsi kaudu.

Sarnasus 4: Mõlemal on praktiline eesmärk, püüdes lahendada probleeme, vastuolusid ja tegutseda paremini.

Mis see on? "Võime, mida me kõik peame mõistma oma maailma seotuna teiste maailmaga. On erinevaid tasemeid." Kaks põhielementi:
‍
- Asjaolud, mis meid seadistavad ja mida me ei saa valida.
- Vajadus harida kontekstist kaugemale nägema. Mõtte arenemiseks hädavajalik. Oskus asju kahtluse alla seada on ankurdatud, see ei arene.

Kuidas seostada filosoofiat kriitilise mõtlemisega?
Stoism (vaieldav, on paremaid näiteid).
Mis asjad minust sõltuvad? Minu arvamused, nende eest tuleb hoolt kanda; minu püüdlused (valige need minu olude ja konteksti järgi); minu piirangud (tea neid).

Mis asjad meist ei sõltu? Arvamus, mis teistel meie suhtes on, teiste kiindumused; ja teiste saavutusi.

Erinevus 1: Sapiensi rahulolematus tuleneb asjade reduktsionismist, kuna neid nähakse ainult prismast. Sel põhjusel tehakse ettepanek ühendada uuritava objekti erinevad prismad, et paremini mõista selle keerukust ja sellest tulenevalt paremini tegutseda. Kriitiline mõtlemine sünnib üldisemast usaldusest uskumuste ja kinnituste vastu, peamiselt seetõttu, et see asub ajal, mil mõistus asendab Jumalat. Sel põhjusel püüab see anda meie arutluskäigule suurt kaalu, lõppeesmärgiga saavutada indiviidi sõltumatus oma konteksti uskumustega.

Erinevus 2: Kriitiline mõtlemine püüab üldiselt läheneda uuritava autentsusele argumentide hoolika analüüsi kaudu. See on nii deduktiivne (loogiline) kui ka induktiivne (vaatlus) analüüs. Sapiens püüab läheneda uuritava autentsusele teadmiste ühendamise kaudu ja kasutab selleks oma viit meetodit.

Erinevus 3: Kuigi on Sapiensi meetodeid, mis on kriitilises mõtlemises olemas (näiteks uurimisobjekti võrdlemisel teiste sarnastega, et tähendusi hästi eristada), läheb Sapiens kaugemale. Seda seetõttu, et lisaks hoiakule ja kriitilisele mõtlemisele võimaldab Sapiensi metoodika tänu mõistmist hõlbustavate kategooriate genereerimisele paigutada uurimisobjekti terviku suhtes (süsteemiteooria). Kriitiline mõtlemine seevastu on argumentide ja eelduste analüüsiga loogilisest vaatenurgast terviklikum, vältides ekspansiivsete või ekslike argumentide eeldamist.

Erinevus 4: Sapiens tellib teavet ja aitab meil kappide, riiulite ja sahtlite kaudu leida ja mõista uuritavat objekti, kuid ei anna ega tooda teavet, samal ajal kui kriitiline mõtlemine kontrollib teavet ja teadmisi, et tagada igaühe kehtivus. .