Yleinen merkitys: ajatella jotain tai jotakuta vastaan ​​ja julkistaa se.

Etymologia: kriittinen sana on johdettu sanasta kriteeri (käsite, mekanismi), sama kreikkalainen juuri kri (n) - (johdettu proto-indoeurooppalaisesta * kr̥n-, joka antaa latinaksi myös sellaisia ​​sanoja kuin secretum, discernere) , jonka tarkoituksena on erottaa totuus osoittamalla aiemmin harha tai erehdys (yritys ja erehdys).

Latinalaisesta sanasta cricus-a-um, joka lääketieteellisessä kielessä tarkoitti potilaan vaarallista tai ratkaisevaa tilaa ja filologiassa maskuliinisesti sitä, joka tuomitsee hengen töitä ja neutraalissa (kritiikki) tarkoittaa kriittistä filologiaa. . Se on lainaus kreikan kielestä (), joka tarkoittaa tuomitsevaa, adjektiivi, joka on johdettu suhdeliitteestä -ikos.

Verbi liittyy myös indoeurooppalaiseen juureen * skribh, joka tarkoittaa leikkaamista, erottamista ja erottamista.

Googlen mukaan: Joukko mielipiteitä tai arvioita, jotka vastaavat analyysiin ja jotka voivat olla myönteisiä tai negatiivisia.

Kritisoi RAE:n mukaan: Analysoi jotain yksityiskohtaisesti ja arvioi sitä kyseisen aiheen kriteerien mukaan.

Kriittinen RAE:n mukaan: Taipuvainen arvioimaan tosiasiat ja käyttäytyminen yleensä epäsuotuisasti.

RAE:n mukaan: Yleisesti julkisesti ilmaistu tuomio esityksestä, taiteellisesta teoksesta jne.

Laroussen ranskan sanakirjan mukaan: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque chose (Käännös: Yksityiskohtainen tutkimus, jolla pyritään toteamaan jonkin totuus, aitous).

Oxford Languagesin mukaan: Arvioi (teoria tai käytäntö) yksityiskohtaisesti ja analyyttisesti. Yksityiskohtainen analyysi ja arviointi jostakin, erityisesti kirjallisesta, filosofisesta tai poliittisesta teoriasta.

Googlen mukaan: Ihmisten kyky muodostaa mielessään ideoita ja esityksiä todellisuudesta, suhteita toisiinsa.

"Ajattele" ja "arvostele / arvostele" määritelmistä voimme ymmärtää, että kriittinen ajattelu on kykyä muodostaa ideoita ja esityksiä todellisuudesta (ajatuksesta) huolellisesti analysoimalla ja arvioimalla, mitä ajatellaan (arvostelu). Toisin sanoen se on tapa yrittää mennä nykyisen todellisuuden esityksen pidemmälle ja pyrkiä jalostamaan sen ymmärrystä useiden älyllisten menetelmien avulla. Käsitteen "kriittinen ajattelu" merkitys ei kuitenkaan rajoitu todellisuuden summaan. "ajattelu" ja "kritiikki" Sen sijaan sitä on käytetty herättämään muita erilaisia ​​merkityksiä, mikä aiheuttaa meille käsitteellisiä vaikeuksia.. Siksi esittelemme alla tärkeimmät antaaksemme termille oman merkityksemme.

Enniksen mukaan (1992), on pohdintaprosessi, jossa etsitään asioiden luonnollista totuutta. Elder & Paulin (2003) mukaan he tulkitsevat sen tapaksi ajatella mistä tahansa aiheesta, sisällöstä tai ongelmasta, jolla on älyllisiä malleja tai standardeja, tarkoituksena parantaa ajatuksen laatu. Tässä määritelmässä on kolme komponenttia: analyysi, arviointi ja luovuus.

https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY mukaan
Asenne analysoida ja arvioida väitteitä (mielipiteitä), jotka perustuvat todellisuuden kyseenalaistamiseen (kysymysten esittäminen), asenne (non-konformismi), huoli asioiden ymmärtämisestä, autonomia (kyky antaa itsellemme normeja, tunnistaa ja määritellä oma elämänfilosofiamme). Se ei ole tuhoisaa kritiikkiä, se on sanotun tai kirjoitetun analyysiä.

Kuinka tehdä se? Älä ota mitään itsestäänselvyytenä, mutta joutumatta skeptisyyteen.

Geoff Pynnin mukaan (Northern Illinois University), kriittinen ajattelu on sellaista ajattelua, jossa ajattelumme perustelevia argumentteja on tutkittu huolellisesti. Varmista, että meillä on hyvät (ei eettiset, mutta luultavasti todelliset) syyt uskoa johonkin. Olemme rationaalisia ja haluamme olla järkeviä kriittisen ajattelun kanssa.

Kansallinen kriittisen ajattelun huippuosaamisen neuvosto määrittelee kriittisen ajattelun älyllisesti kurinalaiseksi prosessiksi, jossa aktiivisesti ja taitavasti käsitteellistää, soveltaa, analysoida, syntetisoida ja/tai arvioida havainnoinnin, kokemuksen, reflektoinnin, päättelyn tai kommunikoinnin avulla kerättyä tai tuotettua tietoa uskomuksen ja toiminnan oppaana. Kriittinen ajatteluprosessi estää mieltämme tekemästä suoraa johtopäätöstä.

Sen voisi tiivistää sanomalla, että kriittinen ajattelu on huolellista, tavoitteellista ajattelua. José Carlos Ruizin (filosofi ja popularisoija) mukaan meidän kaikkien on kyky ymmärtää maailmaamme suhteessa muiden maailmaan.

Koulutusalan mukaan: Koulutusyhteyksissä kriittisen ajattelun määritelmä ilmaisee käytännön ohjelman kasvatustavoitteen saavuttamiseksi. Tämä koulutustavoite on näiden kriteerien ja standardien tunnustaminen, omaksuminen ja käyttöönotto opiskelijoiden toimesta. Tämä omaksuminen ja toteutus puolestaan ​​koostuu kriittisen ajattelijan tietojen, taitojen ja taipumusten hankkimisesta.

Se on eräänlainen ajattelu, joka syntyy kriittisellä ajattelulla. Sekä toiminta (ajattelu) että tulos (ajattelu) edellyttävät asennetta tai kriittistä henkeä, joka kyseenalaistaa minkä tahansa lausunnon tai mielipiteen. Tai toisin sanoen, täytyy olla kunnianhimoa ymmärtää ja lähestyä kaiken totuutta. Tämän jälkeen voimme puhua kapasiteetista, koska se yrittää ratkaista epäilyksen tai epäluottamuksen analyysistä (kriittinen analyysi), joka arvioi ja arvioi todellisuutta, tosiasiaa tai ehdotusta itsenäisesti. Tämän prosessin tulos on johdonmukainen ajatus, joka on rakennettu syistä, jotka vahvistavat sen pätevyyden.

Kriittinen ajattelu lähtee luonnollisesta rationaalisuudestamme toimia järkevästi.

Lisäksi tämä ajattelutapa voidaan omaksua "elämän filosofiaksi", jonka ansiosta saavutetaan autonomia ja riippumattomuus, koska meillä on kyky antaa itsellemme normeja, tunnistaa ja määritellä identiteettimme sekä perustaa oma elämänfilosofiamme. . Juuri tätä kykyä on yritetty edistää oppilaitosten ja yliopistojen koulutuksesta ja ottaa kriittisen ajattelun merkitys suurelta osin tällä alalla.

Jos kriittisen ajattelun ajatellaan laajasti kattavan huolellisen pohdinnan mistä tahansa aiheesta mihin tahansa tarkoitukseen, ongelmanratkaisu ja päätöksenteko ovat kriittisen ajattelun tyyppejä, jos se tehdään huolellisesti. Historiallisesti "kriittinen ajattelu" ja "ongelmanratkaisu" olivat kaksi nimeä samalle asialle. Jos kriittinen ajattelu ajatellaan suppeammin koostuvan vain henkisten tuotteiden arvioinnista, olet tyytymätön ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon, jotka ovat rakentavia.

Ymmärtämisen ja soveltamisen tavoitteet, kuten nimet osoittavat, sisältävät tiedon ymmärtämisen ja soveltamisen. Kriittisen ajattelun taidot ja kyvyt näkyvät kolmessa korkeimmassa kategoriassa: analyysi, synteesi ja arviointi. Bloomin taksonomian tiivistetty versio tarjoaa seuraavat esimerkit tavoitteista näillä tasoilla:

Analyysin tavoitteet: kyky tunnistaa ilmoittamattomia oletuksia, kyky tarkistaa hypoteesien johdonmukaisuus annettujen tietojen ja oletusten kanssa, kyky tunnistaa mainonnassa, propagandassa ja muussa vakuuttavassa materiaalissa käytetyt yleiset tekniikat Synteesin tavoitteet: organisoida ideat ja lausunnot kirjallisesti, kyky ehdottaa tapoja testata hypoteesi, kyky muotoilla ja muokata hypoteeseja.

Arvioinnin tavoitteet: kyky osoittaa loogisia virheitä, tiettyjä kulttuureja koskevien pääteorioiden vertailu.

Bloomin taksonomian analyysi-, synteesi- ja arviointitavoitteita alettiin kutsua yhteisesti "korkeamman asteen ajattelutaitoiksi" (Tankersley 2005: luku 5).

Vaikka analyysi-synteesi-arviointisekvenssi jäljittelee Deweyn (1933) reflektiivisen ajatteluprosessin loogisen analyysin vaiheita, Bloomin taksonomiaa ei yleensä ole otettu malliksi kriittiselle ajatteluprosessille. Vaikka Ennis (1981b) ylisti hänen suhteensa viiden ajatustavoitteiden kategorian ja yhteen muistamistavoitteiden luokkaan, hän huomauttaa, että luokilta puuttuu kaikkiin aiheisiin ja alueisiin soveltuvia kriteerejä. Esimerkiksi kemian analyysi eroaa niin paljon kirjallisuuden analyysistä, että analyysin opettamisessa yleisenä ajattelutavana ei ole mitään järkeä. Lisäksi oletettu hierarkia vaikuttaa kyseenalaiselta Bloomin taksonomian korkeimmilla tasoilla. Esimerkiksi kyky osoittaa loogisia virheitä tuskin näyttää monimutkaisemmalta kuin kyky organisoida lausuntoja ja ajatuksia kirjallisesti.

Bloomin taksonomian tarkistettu versio (Anderson et al. 2001) erottaa aiotun kognitiivisen prosessin kasvatustavoitteessa (kuten kyky muistaa, vertailla tai todentaa) tavoitteen informaatiosisällöstä ("tieto"), joka voi olla faktaa. ., käsitteellinen, proseduaalinen tai metakognitiivinen. Tuloksena on luettelo kuudesta opettajan johtamien kognitiivisten prosessien päätyypistä: muistaminen, ymmärtäminen, soveltaminen, analysointi, arviointi ja luominen. Kirjoittajat pitävät yllä ajatusta yhä monimutkaisemmasta hierarkiasta, mutta tunnistavat jonkin verran päällekkäisyyttä esimerkiksi ymmärtämisen ja soveltamisen välillä. Ja he ylläpitävät ajatusta, että kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu käyvät läpi monimutkaisimmat kognitiiviset prosessit. Termit "kriittinen ajattelu" ja "ongelmanratkaisu" kirjoittavat:

Uudistetussa taksonomiassa vain muutamalla alakategorialla, kuten päättelyllä, on tarpeeksi yhteisiä kohtia, jotta niitä voitaisiin käsitellä erillisenä kriittisen ajattelun kykynä, jota voitaisiin opettaa ja arvioida yleisenä kykynä.

Siksi ns. "korkeamman asteen ajattelutaidot" taksonomian analyysin, synteesin ja arvioinnin korkeammilla tasoilla ovat vain kriittisen ajattelun taitoja, vaikka niillä ei olekaan yleisiä arviointiperusteita.

El luova ajattelu, menee päällekkäin kriittisen ajattelun kanssa. Jonkin ilmiön tai tapahtuman selityksen ajatteleminen, kuten Ferryboatissa, vaatii luovaa mielikuvitusta uskottavien selittävien hypoteesien rakentamiseen. Samoin politiikkakysymyksen pohtiminen, kuten Candidatessa, vaatii luovuutta vaihtoehtojen keksimiseksi. Pikemminkin minkä tahansa alan luovuutta on tasapainotettava maalauksen tai romaanin tai matemaattisen teorian luonnoksen kriittisellä arvioinnilla.

- Ero kriittisen ajattelun ja hengen välillä
Kriittisellä hengellä tarkoitetaan asennetta, joka epäilee ja epäilee lausuntojen, mielipiteiden tai itse todellisuuden oikeellisuutta. Tästä syystä vanhin ja Paul pitävät kriittistä ajattelua yhtenä seitsemästä kriittisen ajattelun henkisestä kyvystä.

- Ero kriittisen ajattelun ja kriittisen teorian välillä. Otettu Columbian yliopiston seminaarista, johon sain osallistua. Professori Bernard E. Harcourt.
Kriittinen teoria ei ole sama asia kuin kriittinen ajattelu. Kriittinen teoria perustuu kuuteen elementtiin: kriitikon refleksiivisyys; ajattelutavan ideoiden / käsitteiden keskeinen merkitys vastalauseen välittämiseksi; immanentin kritiikin menetelmä; kriittisen ideologian menetelmä; teorian ja käytännön hyvin läheinen suhde (maailman muuttaminen); ja muuttaa maailmaa emansipaatioideasta. Kuten näemme, kriittisellä teorialla on poliittisempi komponentti, joka liittyy järjestelmän muutokseen, koska sitä ruokkii suuri osa Marxin kritiikistä. Kriittistä ajattelua sitä vastoin voidaan soveltaa kyseenalaistamaan konkreettisempia tai yksinkertaisempia asioita, kuten lausetta.

- Ero kriittisen ajattelun ja kriittisen filosofian välillä: Kirjoita ja täydennä Kantin kanssa. Otettu Columbian yliopiston seminaarista, johon sain osallistua. Professori Bernard E. Harcourt.

Kun puhumme kriittisestä filosofiasta, tarkoitamme useimmiten Kantia ja kantilaista perinnettä. Kantin kriittisellä filosofialla oli kaksi polkua kriittisen teorian lisäksi. Näiden lukemisen vastakkainasettelut synnyttivät erilaisia ​​käsityksiä siitä, mitä kritiikki on. Kantissa oli tapa yhdistää kritiikin käsite latinalaiseen cri-käsitteeseen (erotus, oikean ja väärän erottaminen, illuusio). Tämän eron luominen on työtä, joka kallistuu totuuden löytämisen suuntaan. Toinen teos nojautuu mahdollisuuteen tietää, mitä pidetään todeksi ja samalla nämä kantilaiset tietämisen mahdollisuuksien ehtojen rakenteet poikkeavat siitä käsityksestä, että jokin voidaan tietää vain historiallisen mahdollisuuden ehdon kautta, joten se, mitä meidän on tutkittava, on sukututkimusta, ajattelun ehtoja ja mahdollisuuksia kuten nykyään.

Näistä huomautuksista voimme ymmärtää, että Deweyn kriittinen ajattelu on hyvin lähellä tätä virtausta, joka syntyy Kantin ajatuksesta, joka yrittää sapere aude (uskalla tietää) motton alaisena erottaa syystä sen, mikä on totta ja mikä valhetta.

Emme kuitenkaan voi väittää, että ne ovat sama asia, koska kriittinen ajattelu laajentaa tätä kantialaista ideaa muilla käytännönläheisemmillä, introspektiivisemmillä ja luovammilla puolilla.

Jos kriittisen ajattelun ydin, kuten olemme nähneet semanttisessa menetelmässä, on tavoitteellinen huolellinen ajattelu, käsitykset siitä voivat vaihdella sen oletetun laajuuden, oletetun tavoitteen, kriteerien ja varovaisuuden kynnyksen mukaan. se ajattelun osa, johon keskitytään.

Sen laajuuden mukaan:
- Rajoitettu havaintojen ja kokeiden pohjalle (Dewey)
- Se saavuttaa ajatuksen tuotteiden arvioinnin.

Tavoitteesi mukaan:
- Tuomio
- Ne sallivat toimia ja uskomuksia kriittisen ajattelun tuloksena.

Kriteerien mukaan olla varovainen (Nämä kriittisen ajattelun standardien muunnelmat eivät välttämättä ole yhteensopimattomia toistensa kanssa):
- "älyllisesti kurinalainen" (Scriven ja Paul 1987)
- "kohtuullinen" (Ennis 1991). Stanovich ja Stanovich (2010) ehdottavat kriittisen ajattelun käsitteen perustamista rationaalisuuden käsitteeseen, jonka he ymmärtävät episteemisen rationaalisuuden (uskomusten mukauttaminen maailmaan) ja instrumentaalisen rationaalisuuden (tavoitteiden toteutumisen optimointi) yhdistelmäksi; kriittinen ajattelija on hänen mielestään joku, jolla on "taipumus ohittaa autonomisen mielen suboptimaaliset vastaukset".
- "taitava" (Lipman 1987) - "kaiken uskomuksen tai oletetun tiedon muodon tarkastelu sitä tukevien perusteiden ja lisäjohtopäätösten valossa, joihin se pyrkii" (Dewey 1910, 1933);

Ajatuskomponentin mukaan:
- Tuomion keskeytys ajatuksen aikana (Dewey ja Mcpeck)
- Tutkinta oikeudenkäynnin keskeytyksen aikana (Bailin ja Battersby 2009)
- Tuloksena oleva tuomio (Facione 1990a)
- Myöhempi emotionaalinen vastaus tähän tuomioon (Siegel 1988).

Sisältääkö se moraalisen osan vai ei
- Dewey, kuten useimmat ajattelijat, erottaa kriittisen ajattelun koululaisten sosiaalisen vertailun kehittämisestä.
- Ennis lisää kriittiseen ajatteluun kuvauksen, että jokaisen ihmisen ihmisarvosta ja arvosta on osattava välittää.

nähdä https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Kriittinen ajattelu on yksi 24:stä ajattelun päätyypistä ja se on vuorovaikutuksessa muuntyyppisen ajattelun kanssa, kuten:
- Käsitteellinen ajattelu
- Kyselevä ajattelu
- Tutkiva ajattelu
- Poikkeava ajattelu
- Looginen ajattelu
- Systeemiajattelu
- Heijastava ajattelu
- Deduktiivinen ajattelu

Kriittisellä ajattelulla on tärkeä paikka epistemologisissa virroissa, ja se on yksi viidestä asennosta, jotka koskevat luottamusta tietämisen mahdollisuuteen.
‍
A) Dogmatismi
B) Skeptisyys
C) Subjektivismi ja relativismi
D) Pragmatismi
E) Kritiikki tai kriittinen ajattelu

Se on dogmatismin vastainen kanta, koska tiedon lähteet kyseenalaistavat sen epäluottamuksella voidakseen varmuudella vahvistaa, että se ymmärtää sen, mitä se tietää ja että tämä tieto on luotettavaa.

Kriittinen ajattelu liittyy läheisesti filosofia, on osa syy tähän. Filosofia ei ole muuta kuin tiedon etsimistä, joka perustuu joidenkin perustavanlaatuisten kysymysten esittämiseen, jotka auttavat asettamaan itsemme ja lähestymään sitä. Ne voidaan nähdä tämän määritelmän mukaan samanlaisina sillä erolla, että filosofia jäsentää ja systematisoi kriittistä ajattelua akateemisessa tieteenalassa.

Lisäksi voimme nähdä kriittistä ajattelua muilla tieteenaloilla ja muissa työsovelluksissa, vaikkakin vähemmän filosofiaa, kuten journalismia, tai tuomaria, jonka on arvioitava ja säilytettävä oikeat tiedot oikean tuomion luomiseksi.

John Dewey otti käyttöön termin "kriittinen ajattelu" kasvatustavoitteen nimeksi, mikä samaistui tieteelliseen mielentilaan.

Hän määritteli sen "aktiiviseksi, jatkuvaksi ja huolelliseksi kaiken uskomuksen tai oletetun tiedon muodon pohtimiseksi sitä tukevien perusteiden ja myöhempien päätelmien valossa, joihin se pyrkii."

Siten Dewey tunnisti sen tapana pitää tieteellisenä asenteena. Hänen pitkät lainaukset Francis Baconilta, John Lockelta ja John Stuart Milliltä osoittavat, että hän ei ollut ensimmäinen henkilö, joka ehdotti tieteellisen mielen asenteen kehittämistä kasvatustavoitteeksi.

Deweyn ideat panivat käytäntöön jotkut koulut, jotka osallistuivat kahdeksan vuoden tutkimukseen 1930-luvulla, jota sponsoroi Association for Progressive Education in America. Tässä tutkimuksessa 300 yliopistoa suostui ottamaan vastaan ​​30 valitusta lukiosta tai koulujärjestelmästä eri puolilta maata valmistuneita, jotka kokeilivat sisältöä ja opetusmenetelmiä, vaikka valmistuneet eivät olisi suorittaneet määrättyä lukion opetussuunnitelmaa. Yksi tutkimuksen tarkoitus oli selvittää tutkimalla ja kokeilemalla, kuinka Yhdysvaltojen lukiot voisivat palvella nuoria tehokkaammin (Aikin 1942). Erityisesti koulujen virkamiehet uskoivat, että demokratiassa olevien nuorten tulisi kehittää reflektiivinen ajattelutapa ja kyky ratkaista ongelmia (Aikin 1942: 81). Siksi opiskelijoiden työ luokkahuoneessa koostui useammin ratkaistavasta ongelmasta kuin opittavasta oppitunnista. Erityisesti matematiikassa ja luonnontieteissä koulut pyrkivät antamaan opiskelijoille kokemusta selkeästä ja loogisesta ajattelusta ongelmien ratkaisemisessa.

Kriittinen tai reflektiivinen ajattelu saa alkunsa ongelman havaitsemisesta. Se on ajattelun laatua, joka pyrkii ratkaisemaan ongelman ja saavuttamaan alustavan johtopäätöksen, jota kaikki saatavilla olevat tiedot tukevat. Todella Se on ongelmanratkaisuprosessi, joka vaatii luovaa taitoa, älyllistä rehellisyyttä ja hyvää harkintakykyä. Se on tieteellisen tutkimusmenetelmän perusta. Demokratian menestyminen riippuu pitkälti kansalaisten halukkuudesta ja kyvystä ajatella kriittisesti ja reflektoivasti niitä ongelmia, joita heidän on välttämättä kohdattava, ja heidän ajattelunsa laadun parantaminen on yksi koulutuksen päätavoitteista. (Progressive Education Association Commission on the Relationship between School and University, 1943: 745–746)

Vuonna 1933 Dewey julkaisi laajasti uudelleenkirjoitetun painoksen Kuinka ajattelemme, jonka alaotsikko on "Vahvistus reflektiivisen ajattelun suhteesta koulutusprosessiin." Vaikka uudelleenmuotoilu säilyttää alkuperäisen kirjan perusrakenteen ja sisällön, Dewey teki useita muutoksia.

Hän kirjoitti uudelleen ja yksinkertaisti pohdintaprosessin loogista analyysiään, teki ajatuksiaan selvemmiksi ja määritellymmiksi, korvasi termit "induktio" ja "päätelmä" ilmaisuilla "tietojen ja todisteiden hallinta" ja "päättelyn ja käsitteiden hallinta". lisäsi kuvia, järjesti luvut uudelleen ja tarkistettuja osia opetukseen heijastamaan kouluissa vuoden 1910 jälkeen tapahtuneita muutoksia.

Glaser (1941) raportoi väitöskirjassaan syksyllä 1938 tehdyn kriittisen ajattelun kehittämisen kokeen menetelmästä ja tuloksista. Hän määrittelee kriittisen ajattelun Deweyn määrittelemän reflektiivisen ajattelun:

Kriittinen ajattelu vaatii pitkäjänteistä pyrkimystä tutkia mitä tahansa uskomusta tai oletettua tiedon muotoa tukevien todisteiden ja lisäjohtopäätösten valossa, joihin se pyrkii. (Glaser 1941: 6; vrt. Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Se kriittisen ajattelun näkökohta, joka vaikuttaa alttiimmalta yleiselle parantumiselle, on asenne, jossa halutaan pohtia reflektoivasti ongelmia ja kysymyksiä, jotka kuuluvat oman kokemuksen piiriin. Asenne, jossa halutaan todisteita uskomuksista, on enemmän yleisen siirron kohteena. Loogisen päättelyn ja tutkimusmenetelmien soveltamisen kyvyn kehittyminen näyttää kuitenkin liittyvän nimenomaan ja todellakin rajoittavan siihen ongelmaan tai aiheeseen liittyvän olennaisen tiedon ja tosiasioiden hankkimista, jota kohti ollaan menossa. (Glaser 1941: 175)

Toistuvien testien tulokset ja havaittava käyttäytyminen osoittivat, että interventioryhmän opiskelijoiden kyky kriittisesti ajatella on säilynyt vähintään kuuden kuukauden ajan erityisopetuksen jälkeen.

Vuonna 1948 joukko yhdysvaltalaisia ​​korkeakoulututkintajia päätti kehittää koulutustavoitteiden taksonomioita yhteisellä sanastolla, jota he voisivat käyttää kommunikoimaan keskenään koekohteista. Ensimmäinen näistä taksonomioista kognitiivisen alueen osalta ilmestyi vuonna 1956 (Bloom et al. 1956), ja se sisälsi kriittisen ajattelun tavoitteet. Se tunnetaan Bloomin taksonomiana. Toinen taksonomia affektiiviselle alueelle (Krathwohl, Bloom ja Masia 1964) ja kolmas taksonomia psykomotoriselle alueelle (Simpson 1966-67) ilmestyi myöhemmin. Jokainen taksonomia on hierarkkinen, ja korkeamman koulutuksen tavoitteen saavuttaminen edellyttää oletettavasti vastaavien alempien koulutustavoitteiden saavuttamista.

Bloomin taksonomiassa on kuusi pääluokkaa. Pienimmästä suurimpaan ne ovat tieto, ymmärtäminen, soveltaminen, analyysi, synteesi ja arviointi. Jokaisessa kategoriassa on alakategorioita, jotka on myös järjestetty hierarkkisesti koulutusta edeltävästä koulutuksesta myöhemmin. Alin luokka, vaikka sitä kutsutaankin "tiedoksi", rajoittuu tavoitteisiin muistaa tietoa ja kyetä muistamaan tai tunnistamaan se ilman suuria muutoksia sen järjestämisen lisäksi (Bloom et al. 1956: 28-29). Viittä parasta luokkaa kutsutaan yhteisesti "älyllisiksi kyvyiksi ja taidoiksi" (Bloom et al. 1956: 204). Termi on vain toinen nimi kriittisen ajattelun taidoille ja kyvyille:

Vaikka tieto tai tieto tunnustetaan tärkeäksi koulutuksen tulokseksi, hyvin harvat opettajat olisivat tyytyväisiä pitämään tätä opetuksen pääasiallisena tai ainoana tuloksena. Tarvitaan todisteita siitä, että opiskelijat voivat tehdä jotain tiedoillaan, eli että he voivat soveltaa tietoa uusiin tilanteisiin ja ongelmiin. Opiskelijoiden odotetaan myös hankkivan yleisiä tekniikoita uusien ongelmien ratkaisemiseksi ja uusia materiaaleja. Siten opiskelijan odotetaan kohtaaessaan uuden ongelman tai tilanteen, hän valitsee sopivan tekniikan hyökätäkseen sitä vastaan ​​ja antaa tarvittavat tiedot, sekä tosiasiat että periaatteet. Jotkut ovat kutsuneet tätä "kriittiseksi ajatteluksi", Dewey ja muut "heijastavaksi ajatteluksi" ja toiset "ongelmanratkaisuksi".

Ymmärtämisen ja soveltamisen tavoitteet, kuten nimet osoittavat, sisältävät tiedon ymmärtämisen ja soveltamisen. Kriittisen ajattelun taidot ja kyvyt näkyvät kolmessa korkeimmassa kategoriassa: analyysi, synteesi ja arviointi. Bloomin taksonomian tiivistetty versio (Bloom et al. 1956: 201-207) tarjoaa seuraavat esimerkit kohteista näillä tasoilla:

Analyysin tavoitteet: kyky tunnistaa ilmoittamattomia oletuksia, kyky tarkistaa hypoteesien johdonmukaisuus annettujen tietojen ja oletusten kanssa, kyky tunnistaa mainonnassa, propagandassa ja muussa vakuuttavassa materiaalissa käytetyt yleiset tekniikat Synteesin tavoitteet: organisoida ideat ja lausunnot kirjallisesti, kyky ehdottaa tapoja testata hypoteesi, kyky muotoilla ja muokata hypoteeseja.

Arvioinnin tavoitteet: kyky osoittaa loogisia virheitä, tiettyjä kulttuureja koskevien pääteorioiden vertailu.

Bloomin taksonomian analyysi-, synteesi- ja arviointitavoitteita alettiin kutsua yhteisesti "korkeamman asteen ajattelutaitoiksi" (Tankersley 2005: luku 5). Vaikka analyysi-synteesi-arviointisekvenssi jäljittelee Deweyn (1933) reflektiivisen ajatteluprosessin loogisen analyysin vaiheita, sitä ei yleensä ole otettu malliksi kriittiselle ajatteluprosessille. Vaikka Ennis (1981b) ylisti hänen suhteensa viiden ajatustavoitteiden kategorian ja yhteen muistamistavoitteiden luokkaan, hän huomauttaa, että luokilta puuttuu kaikkiin aiheisiin ja alueisiin soveltuvia kriteerejä.. Esimerkiksi kemian analyysi eroaa niin paljon kirjallisuuden analyysistä, että analyysin opettaminen yleisenä ajattelutavana ei ole kovin järkevää. Lisäksi oletettu hierarkia näyttää kyseenalaiselta Bloomin taksonomian korkeimmilla tasoilla. Esimerkiksi kyky osoittaa loogisia virheitä tuskin näyttää monimutkaisemmalta kuin kyky organisoida lausuntoja ja ajatuksia kirjallisesti.

Bloomin taksonomian tarkistettu versio (Anderson ym. 2001) erottaa kasvatustavoitteeseen tarkoitetun kognitiivisen prosessin (kuten kyky muistaa, vertailla tai todentaa) tavoitteen ("tieto") informaatiosisällöstä, joka voi olla tosiasiallista, käsitteellistä, menettelyllistä tai metakognitiivinen. Tuloksena on ns. "Taksonomiataulukko", jossa on neljä riviä tietosisällön tyypeille ja kuusi saraketta kuudelle kognitiivisen prosessin päätyypille. Kirjoittajat nimeävät kognitiivisten prosessien tyypit verbeillä osoittaakseen niiden tilan henkiseksi toiminnaksi. Ne muuttavat luokan "ymmärtäminen" nimeksi "ymmärrä" ja luokan "synteesi" nimeksi "luo" ja muuttavat synteesin ja arvioinnin järjestystä.. Tuloksena on luettelo kuudesta opettajan johtamien kognitiivisten prosessien päätyypistä: muistaminen, ymmärtäminen, soveltaminen, analysointi, arviointi ja luominen. Kirjoittajat pitävät yllä ajatusta yhä monimutkaisemmasta hierarkiasta, mutta tunnistavat jonkin verran päällekkäisyyttä esimerkiksi ymmärtämisen ja soveltamisen välillä. Ja he ylläpitävät ajatusta, että kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu käyvät läpi monimutkaisimmat kognitiiviset prosessit. Termit "kriittinen ajattelu" ja "ongelmanratkaisu" kirjoittavat:

Niitä käytetään laajalti, ja niistä tulee yleensä opetussuunnitelman painopisteiden "kulmakiviä". Molemmat sisältävät yleensä erilaisia ​​aktiviteetteja, jotka voidaan luokitella eri soluihin taksonomiataulukossa. Toisin sanoen joka tapauksessa tavoitteet, joihin liittyy ongelmanratkaisua ja kriittistä ajattelua, vaativat todennäköisesti kognitiivisia prosesseja useissa prosessiulottuvuuden kategorioissa. Esimerkiksi jonkin aiheen kriittinen ajattelu edellyttää todennäköisesti käsitteellistä tietoa aiheen analysoimiseksi. Sitten voidaan arvioida eri näkökulmia kriteerien perusteella ja ehkä luoda uudenlainen, mutta puolustettava näkökulma tähän aiheeseen. (Anderson et al. 2001: 269-270; kursivoitu alkuperäisessä)

Uudistetussa taksonomiassa vain muutamalla alakategorialla, kuten päättelyllä, on tarpeeksi yhteisiä kohtia, jotta niitä voitaisiin käsitellä erillisenä kriittisen ajattelun kykynä, jota voitaisiin opettaa ja arvioida yleisenä kykynä.

Historiallinen panos kriittisen ajattelun käsitteen filosofiseen tutkimukseen oli Robert H. Ennisin Harvard Educational Review -julkaisussa vuonna 1962 julkaistu artikkeli "A Concept of Critical Thinking: A Proposed Basis for Research in Teaching and Assessment kriittisen ajattelun kyky" (Ennis). 1962). Ennis otti lähtökohtakseen B. Othanel Smithin esittämän käsityksen kriittisestä ajattelusta:

Harkitsemme ajattelua niiden toimintojen suhteen, jotka liittyvät sellaisten lausuntojen tutkimiseen, jotka me tai muut saattavat uskoa. Eräs puhuja toteaa esimerkiksi, että "Vapaus tarkoittaa sitä, että päätöksiä Amerikan tuotannossa ei tehdä byrokratian mielessä vaan vapailla markkinoilla." Jos nyt selvittäisimme, mitä tämä lausunto tarkoittaa ja päätämme, hyväksymmekö vai hylkäämme sen, olisimme sitoutuneet ajatukseen, jota kutsumme paremman termin puuttuessa kriittiseksi ajatteluksi. Jos halutaan sanoa, että tämä on vain eräänlainen ongelmanratkaisu, jonka tarkoituksena on päättää, onko sanottu luotettava vai ei, emme vastusta. Mutta tarkoituksiinmme päätämme kutsua sitä kriittiseksi ajatteluksi. (Smith 1953: 130)

Lisäämällä tähän käsitykseen normatiivisen komponentin Ennis määritteli kriittisen ajattelun "lausuntojen oikeaksi arvioimiseksi". (Ennis 1962: 83). Tämän määritelmän perusteella hän erotti 12 kriittisen ajattelun "aspektia", jotka vastaavat väittämien tyyppejä tai näkökohtia, kuten havainnointilausunnon luotettavuuden arvioiminen ja väitteen merkityksen ymmärtäminen. Hän huomautti, että se ei sisältänyt arvoa koskevien lausuntojen arvioimista. Käydessään läpi 12 näkökohtaa hän erotti kriittisen ajattelun kolme ulottuvuutta: logiikka (arvioi sanojen ja lauseiden merkityksen välisiä suhteita), kriteeri (väitteiden arvioinnin kriteerien tuntemus) ja pragmaattinen (vaikutelma taustalla olevasta tarkoituksesta). Ennis kuvasi kullekin näkökohdalle sovellettavat mitat, mukaan lukien kriteerit.

1980- ja 1983-luvuilla huomion kiinnittäminen ajattelutaitojen kehittämiseen lisääntyi. Vuotuinen kansainvälinen kriittistä ajattelua ja koulutusuudistusta käsittelevä konferenssi on houkutellut kymmeniä tuhansia kaikentasoisia kouluttajia sen perustamisesta vuonna XNUMX lähtien. Vuonna XNUMX College Entrance Examination Board julisti päättelyn yhdeksi kuudesta akateemisesta peruskompetenssista, joita opiskelijat tarvitsevat. Opetusosastot Yhdysvalloissa ja ympäri maailmaa alkoivat sisällyttää ajattelutavoitteita kouluaineiden opetussuunnitelmaohjeisiinsa.

Kriittinen ajattelu on prosessi, jossa ajatellaan ideoita tai tilanteita niiden ymmärtämiseksi täysin, niiden seurausten tunnistamiseksi, tuomion antamiseksi ja/tai päätöksenteon ohjaamiseksi. Kriittiseen ajatteluun kuuluvat taidot, kuten kyseenalaistaminen, ennustaminen, analysointi, syntetisointi, mielipiteiden tutkiminen, arvojen ja ongelmien tunnistaminen, harhojen havaitseminen ja vaihtoehtojen erottaminen toisistaan. Opiskelijoista, joille opetetaan näitä taitoja, tulee kriittisiä ajattelijoita, jotka voivat siirtyä pinnallisten johtopäätösten jälkeen syvemmälle käsittämiensä ongelmien ymmärtämiseen. He voivat osallistua tutkimusprosessiin, jossa he pohtivat monimutkaisia ​​ja monitahoisia kysymyksiä ja kysymyksiä, joihin ei välttämättä ole selkeitä vastauksia.

Ruotsi pitää koulut vastuussa siitä, että jokainen oppivelvollisuuden suorittanut oppilas "voi käyttää kriittistä ajattelua ja muotoilla itsenäisesti näkemyksiä tiedon ja eettisten näkökohtien perusteella". Yliopistotasolla Kahanen (1971) käynnistämä uusi johdattelevien logiikkaoppikirjojen aalto sovelsi logiikan työkaluja nykyajan sosiaalisiin ja poliittisiin ongelmiin. Hänen jälkeensä Pohjois-Amerikan korkeakoulut ja yliopistot muuttivat johdantologiikkakurssinsa yleissivistäväksi palvelukurssiksi, jonka otsikkona oli "kriittinen ajattelu" tai "päättely". Vuonna 1980 Kalifornian osavaltion yliopistojen ja korkeakoulujen valtuutetut hyväksyivät kriittisen ajattelun kurssin yleissivistäväksi vaatimukseksi, joka on kuvattu alla: Kriittisen ajattelun opetus tulee suunnitella siten, että saadaan ymmärrys kielen ja puheen välisestä suhteesta logiikka, jonka pitäisi johtaa kyky analysoida, kritisoida ja puolustaa ideoita, päätellä induktiivisesti ja deduktiivisesti sekä tehdä tosiasioihin tai tuomioihin perustuvia johtopäätöksiä, jotka perustuvat yksiselitteisistä tiedon tai uskomuksista tehtyihin johtopäätöksiin. Vähimmäiskompetenssi, joka odotetaan kriittisen ajattelun opetuksen onnistuneen suorittamisen jälkeen, tulee olla kyky erottaa tosiasiat arvioinnista, uskomus tiedosta ja taidot perusinduktiivisissa ja deduktiivisissa prosesseissa, mukaan lukien kielen ja ajattelun muodollisten ja epävirallisten virheiden ymmärtäminen. (Dumke 1980)

Joulukuusta 1983 lähtien epävirallisen logiikan ja kriittisen ajattelun yhdistys on sponsoroinut istuntoja American Philosophical Associationin kolmessa vuosittaisessa jaostokokouksessa. Joulukuussa 1987 American Philosophical Associationin Pre-College Philosophy -komitea kutsui Peter Facionen suorittamaan systemaattista tutkimusta kriittisen ajattelun nykytilasta ja kriittisen ajattelun arvioinnista. Facione kokosi 46 muun akateemisen filosofin ja psykologin ryhmän osallistumaan monikierrokseen Delphi-prosessiin, jonka tuote oli nimeltään Critical Thinking: An Expert Consensus Statement for Educational Instruction and Assessment Purposes (Facione 1990a). Lausunnossa lueteltiin ne taidot ja taipumukset, joiden tulisi olla kriittisen ajattelun alemman tason perustutkintokurssin tavoitteita.

Nykyajan liike-elämän ja poliittiset johtajat ilmaisevat tukensa kriittiselle ajattelulle kasvatustavoitteena. Yhdysvaltain presidentti Barack Obama listasi vuoden 2014 puheessaan unionin tilasta (Obama 2014) kriittisen ajattelun yhdeksi kuudesta uuden talouden taidosta, jotka hänen Race to the Top -ohjelmansa kohteena ovat. Forbes-bisneslehden artikkelissa kerrottiin, että ykköstaito, joka löytyy yhdeksästä kymmenestä kysytyimmästä työpaikasta, oli kriittinen ajattelu, joka määritellään "logiikan ja päättelyn käyttämiseksi ratkaisujen vahvuuksien ja heikkouksien tunnistamiseen. johtopäätöksiä tai lähestymistapoja ongelmiin". Vastauksena tällaisiin väitteisiin Euroopan komissio on rahoittanut yhdeksän maan tutkimushanketta "Critical Thinking in European Higher Education Curriculs", jonka tarkoituksena on kehittää suuntaviivoja kriittisen ajattelun opetuksen laadulle eurooppalaisissa korkeakouluissa. kriittisen ajattelun taidoista ja asenteista, joita työnantajat odottavat vastavalmistuneilta (Domínguez 10a; 2018b).

Samankaltaisuus 1: Molemmat perustuvat samaan motivaatioon: epäluottamus tietoihin ja tietoon, kunnianhimo päästä lähemmäksi totuutta / ymmärrystä.

Samankaltaisuus 2: Heidän asemansa on dogmien toisessa ääripäässä, koska he pyrkivät lopettamaan ne.

Samankaltaisuus 3: Molemmat ehdotukset pitävät välttämättömänä kyseenalaistaa itsensä henkilöstä, joka tietää itseanalyysin avulla.

Samankaltaisuus 4: Molemmilla on käytännön tarkoitus, sillä ne pyrkivät ratkaisemaan ongelmia, ristiriitoja ja toimimaan paremmin.

Mikä se on? ”Meillä kaikilla on kyky ymmärtää maailmaamme vuorovaikutuksessa muiden maailman kanssa. On erilaisia ​​tasoja." Kaksi peruselementtiä:
‍
- Olosuhteet, jotka määrittävät meidät, emmekä voi valita.
- Tarve kouluttaa näkemään kontekstin ulkopuolelle. Välttämätön ajatuksen kehittymiselle. Kyky kyseenalaistaa asioita on ankkuroitu, se ei kehity.

Kuinka yhdistää filosofia kriittiseen ajatteluun?
Stoismi (kiistanalaista, parempiakin esimerkkejä on).
Mitkä asiat riippuvat minusta? Minun mielipiteeni, sinun on pidettävä niistä huolta; toiveeni (valitse ne olosuhteideni ja kontekstini perusteella); rajoitukseni (tiedä ne).

Mitkä asiat eivät riipu meistä? mielipide, joka muilla on meitä kohtaan, toisten kiintymys; ja muiden saavutuksista.

Ero 1: Sapiensin tyytymättömyys johtuu asioiden redukcionismista, koska ne nähdään vain prismasta. Siksi hän ehdottaa tutkimuskohteen eri prismien yhdistämistä sen monimutkaisuuden ymmärtämiseksi paremmin ja siten toimivan paremmin. Kriittinen ajattelu syntyy yleisemmästä luottamuksesta uskomuksia ja vakuutuksia kohtaan, pääasiassa siksi, että se sijoittuu aikaan, jolloin järki korvaa Jumalan. Tästä syystä se yrittää antaa suuren painoarvon päättelyllemme lopullisena tavoitteenaan saavuttaa yksilön riippumattomuus kontekstinsa uskomusten kanssa.

Ero 2: kriittinen ajattelu yrittää yleensä lähentää tutkimansa aitoutta perusteiden huolellisen analysoinnin avulla. Se on sekä deduktiivinen (looginen) että induktiivinen (havainnointi) analyysi. Sapiens yrittää lähestyä tutkimansa aitoutta tiedon yhdistämisen kautta ja toteuttaa tätä varten viittä menetelmäään.

Ero 3: Vaikka kriittisessä ajattelussa on olemassa Sapiens-menetelmiä (esimerkiksi vertaamalla tutkimuskohdetta muihin vastaaviin merkityksien erottamiseksi hyvin), Sapiens menee pidemmälle. Tämä johtuu siitä, että asenteen ja kriittisen ajattelun lisäksi Sapiens-metodologian avulla voimme sijoittaa tutkimuksen kohteen suhteessa kokonaisuuteen (systeemiteoria) ymmärtämistä helpottavien kategorioiden luomisen ansiosta. Kriittinen ajattelu puolestaan ​​on loogiselta kannalta tyhjentävämpää argumenttien ja premissien analyysin avulla, välttäen ekspansiivisten tai harhaanjohtavien argumenttien olettamista.

Ero 4: Sapiens tilaa tiedon ja auttaa meitä paikantamaan ja ymmärtämään tutkimuskohteen kaappien, hyllyjen ja laatikoiden kautta, mutta ei anna tai tuota tietoa, kun taas kriittinen ajattelu tarkistaa tiedon ja tiedon varmistaakseen jokaisen pätevyyden. .