משמעות נפוצה: לחשוב נגד משהו או מישהו ולפרסם את זה בפומבי.

אֶטִימוֹלוֹגִיָה: המילה הביקורתית נגזרת מהמילה קריטריון (המושג, המנגנון), אותו שורש יווני kri (n) - (נגזר מהפרוטו-הודו-אירופי * kr̥n-, שבלטינית נותן גם מילים כמו secretum, discernere) , במטרה להבחין באמת על ידי הצגת, קודם לכן, את הכשל או השגיאה (ניסוי וטעייה).

מהלטינית criticus-a-um, אשר בשפה הרפואית ציינה את מצבו המסוכן או המכריע של חולה וכי בפילולוגיה מציינת בלשון זכר את השופט בעבודות הרוח ובניטרל (ביקורת) מציין פילולוגיה ביקורתית. . זוהי הלוואה מיוונית () שמשמעותה מסוגל לשפוט, שם תואר הנגזר עם סיומת יחסים -ikos.

הפועל משויך גם לשורש הודו-אירופי * skribh המציין לחתוך, להפריד ולהבחין.

על פי גוגל: סט של דעות או שיפוטים המגיבים לניתוח ויכולים להיות חיוביים או שליליים.

למתוח ביקורת על פי ה-RAE: נתח משהו בפירוט והעריך אותו לפי הקריטריונים של הנושא הנדון.

קריטי על פי ה-RAE: נוטה לשפוט עובדות והתנהלות בדרך כלל באופן לא חיובי.

לפי ה-RAE: שיפוט שהובע, בדרך כלל בפומבי, לגבי מופע, יצירה אמנותית וכו'.

על פי מילון לארוס הצרפתי: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque chose (תרגום: בחינה מפורטת המבקשת לבסס את האמת, את האותנטיות של משהו).

לפי שפות אוקספורד: להעריך (תיאוריה או פרקטיקה) בצורה מפורטת ואנליטית. ניתוח והערכה מפורטים של משהו, במיוחד תיאוריה ספרותית, פילוסופית או פוליטית.

על פי גוגל: היכולת של אנשים לגבש רעיונות וייצוגים של המציאות במוחם, תוך התייחסות זה לזה.

מתוך ההגדרות של "מחשבה" ו"ביקורת / ביקורת", אנו יכולים להבין שחשיבה ביקורתית היא היכולת לגבש רעיונות וייצוגים של המציאות (מחשבה) מתוך ניתוח ושיקול דעת קפדני של מה שחושבים עליו (סקירה). במילים אחרות, זוהי דרך לנסות לחרוג מהייצוג העכשווי של המציאות ולבקש לחדד את הבנתה באמצעות שורה של פרוצדורות אינטלקטואליות, אולם משמעות המושג "חשיבה ביקורתית" אינה מוגבלת לסכום של "מחשבה" ו"ביקורת" במקום זאת, נעשה בו שימוש כדי לעורר משמעויות שונות אחרות, מה שמייצר לנו קשיים מושגיים.. לכן, נציג את הרלוונטיים ביותר להלן כדי לתת למונח משמעות משלנו.

על פי אניס (1992), הוא תהליך של רפלקציה בחיפוש אחר האמת הטבעית של הדברים. לפי Elder & Paul (2003), הם מפרשים זאת כדרך החשיבה על כל נושא, תוכן או בעיה עם דפוסים או סטנדרטים אינטלקטואליים, במטרה לשפר איכות המחשבה. בהגדרה זו שלושה מרכיבים: ניתוח, הערכה ויצירתיות.

לפי https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
גישה לניתוח והערכת הצהרות (דעות) המבוססות על פקפוק במציאות (שאילת שאלות), גישה (נון-קונפורמיזם), דאגה להבנת דברים, אוטונומיה (יכולת לתת לעצמנו נורמות, לזהות ולהגדיר את פילוסופיית החיים שלנו). זו לא ביקורת הרסנית, זה ניתוח של מה שנאמר או כתוב.

איך לעשות את זה? לא לקחת שום דבר כמובן מאליו, אבל בלי ליפול לספקנות.

לפי ג'וף פין (אוניברסיטת צפון אילינוי), חשיבה ביקורתית היא סוג החשיבה שבו הטיעונים המצדיקים את מה שאנו חושבים נלמדו בקפידה. ודא שיש לנו סיבות טובות (לא אתיות, אבל כנראה נכונות) להאמין במשהו. אנחנו רציונליים ואנחנו רוצים להיות הגיוניים עם חשיבה ביקורתית.

המועצה הלאומית למצוינות בחשיבה ביקורתית מגדיר חשיבה ביקורתית כתהליך ממושמע אינטלקטואלית של המשגה פעילה ומיומנת, יישום, ניתוח, סינתזה ו/או הערכת מידע שנאסף או נוצר על ידי התבוננות, התנסות, רפלקציה, חשיבה או תקשורת, כמדריך לאמונה ולפעולה. תהליך החשיבה הביקורתית מונע מהמוח שלנו לקפוץ ישירות למסקנות.

אפשר לסכם זאת באמירה שחשיבה ביקורתית היא חשיבה זהירה ומכוונת מטרה. לפי חוסה קרלוס רואיס (פילוסוף ופופולארי), היכולת שיש לכולנו להבין את עולמנו ביחסי גומלין עם עולמם של אחרים.

לפי תחום החינוך: בהקשרים חינוכיים, הגדרה של חשיבה ביקורתית מבטאת תוכנית מעשית להשגת מטרה חינוכית. מטרה חינוכית זו היא הכרה, אימוץ ויישום על ידי התלמידים של אותם קריטריונים וסטנדרטים. אימוץ ויישום זה, בתורו, מורכבים מרכישת הידע, המיומנויות והנטיות של הוגה ביקורתי.

זה סוג של חשיבה שמגיע מחשיבה ביקורתית. גם הפעולה (לחשוב) וגם התוצאה (מחשבה) דורשות גישה או רוח ביקורתית המטילה ספק בכל אמירה או דעה. או, במילים אחרות, חייבת להיות שאיפה להבין ולהתקרב לאמת של הכל. בעקבות זאת, נוכל לדבר על יכולת שכן היא תנסה לפתור את הספק או חוסר האמון מניתוח (ניתוח קריטי) השופט ומעריך מציאות, עובדה או הצעה באופן אוטונומי. התוצאה של תהליך זה תהיה מחשבה קוהרנטית, הבנויה מסיבות המאשרות את תקפותה.

חשיבה ביקורתית מתחילה מהרציונליות הטבעית שלנו לפעול בצורה סבירה.

בנוסף, ניתן לאמץ צורת חשיבה זו כ"פילוסופיית חיים", שבזכותה תושג אוטונומיה ועצמאות שכן תהיה לנו היכולת לתת לעצמנו נורמות, לזהות ולהגדיר את זהותנו ולבסס את פילוסופיית החיים שלנו. . דווקא יכולת זו ניסתה לקדם מהחינוך במכונים ובאוניברסיטאות, תוך שהיא לוקחת חשיבה ביקורתית הרבה מחשיבותה בתחום זה.

אם חשיבה ביקורתית נתפסת באופן רחב כדי לכסות כל חשיבה זהירה על כל נושא לכל מטרה, אז פתרון בעיות וקבלת החלטות יהיו סוגים של חשיבה ביקורתית, אם נעשה בזהירות. מבחינה היסטורית, "חשיבה ביקורתית" ו"פתרון בעיות" היו שני שמות לאותו דבר. אם חשיבה ביקורתית נתפסת בצורה צרה יותר כמורכבת אך ורק מהערכת מוצרים אינטלקטואליים, אז אתה תהיה לא מרוצה מפתרון בעיות וקבלת החלטות, שהם בונים.

מטרות ההבנה והיישום, כפי שמציינים השמות, כרוכים בהבנה ויישום מידע. מיומנויות ויכולות חשיבה ביקורתית מופיעים בשלוש הקטגוריות הגבוהות ביותר של ניתוח, סינתזה והערכה. הגרסה המתמצה של הטקסונומיה של בלום מציעה את הדוגמאות הבאות של יעדים ברמות אלה:

מטרות הניתוח: יכולת לזהות הנחות לא מוצהרות, יכולת לבדוק את העקביות של השערות עם מידע והנחות נתונים נתונים, יכולת לזהות טכניקות כלליות המשמשות בפרסום, תעמולה וחומרים משכנעים אחרים מטרות סינתזה: ארגון רעיונות והצהרות בכתב, יכולת להציע דרכים לבדיקת השערה, יכולת לנסח ולשנות השערות.

מטרות הערכה: יכולת להצביע על כשלים לוגיים, השוואה בין התיאוריות העיקריות על תרבויות מסוימות.

מטרות הניתוח, הסינתזה וההערכה של הטקסונומיה של בלום נקראו ביחד "כישורי חשיבה מסדר גבוה" (Tankersley 2005: ch. 5).

למרות שרצף הניתוח-סינתזה-הערכה מחקה את שלבי הניתוח הלוגיים של תהליך החשיבה הרפלקטיבית של דיואי (1933), הטקסונומיה של בלום לא אומצה בדרך כלל כמודל לתהליך חשיבה ביקורתית. בעודו משבח את הערך המעורר השראה של הקשר שלו בין חמש קטגוריות של מטרות חשיבה לקטגוריה אחת של יעדי היזכרות, Ennis (1981b) מציין כי לקטגוריות אין קריטריונים החלים על כל הנושאים והתחומים. לדוגמה, אנליזה בכימיה שונה כל כך מניתוח בספרות, עד שאין טעם ללמד אנליזה כסוג כללי של חשיבה. יתר על כן, ההיררכיה המונחת נראית מפוקפקת ברמות הגבוהות ביותר של הטקסונומיה של בלום. לדוגמא, היכולת להצביע על כשלים לוגיים בקושי נראית מורכבת יותר מהיכולת לארגן הצהרות ורעיונות בכתב.

גרסה מתוקנת של הטקסונומיה של בלום (Anderson et al. 2001) מבדילה את התהליך הקוגניטיבי המיועד במטרה חינוכית (כגון היכולת לזכור, להשוות או לאמת) מהתוכן האינפורמטיבי של המטרה ("ידע"), שעשוי להיות עובדתי. , מושגי, פרוצדורלי או מטאקוגניטיבי. התוצאה היא רשימה של שישה סוגים עיקריים של תהליכים קוגניטיביים בהנחיית המורה: זכירה, הבנה, יישום, ניתוח, הערכה ויצירה. המחברים שומרים על הרעיון של היררכיה של מורכבות גוברת, אך מכירים בחפיפה מסוימת, למשל, בין הבנה ליישום. והם שומרים על הרעיון שחשיבה ביקורתית ופתרון בעיות עוברים את התהליכים הקוגניטיביים המורכבים ביותר. המונחים 'חשיבה ביקורתית' ו'פתרון בעיות' כותבים:

בטקסונומיה המתוקנת, רק לקטגוריות משנה בודדות, כמו להסיק, יש מספיק נקודות משותפות כדי להתייחס אליהן כיכולת חשיבה ביקורתית מובהקת שניתן ללמד ולהעריך כיכולת כללית.

לכן, מה שמכונה "מיומנויות חשיבה מסדר גבוה" ברמות הגבוהות יותר של ניתוח, סינתזה והערכה של הטקסונומיה הן רק מיומנויות חשיבה קריטיות, למרות שהן אינן מגיעות עם קריטריונים כלליים להערכתן.

El חשיבה יצירתית, חופף לחשיבה ביקורתית. חשיבה על הסבר של תופעה או אירוע כלשהו, ​​כמו ב-Ferryboat, דורשת דמיון יצירתי כדי לבנות השערות הסבר סבירות. באופן דומה, חשיבה על שאלת מדיניות, כמו ב-Candidate, דורשת יצירתיות כדי להמציא אפשרויות. במקום זאת, יצירתיות בכל תחום חייבת להיות מאוזנת על ידי הערכה ביקורתית של טיוטת הציור או הרומן או התיאוריה המתמטית.

- הבדל בין חשיבה ביקורתית לרוח
הרוח הביקורתית מתייחסת לגישה המפקפקת וחושדת באמיתות ההצהרות, הדעות או המציאות עצמה. מסיבה זו, אלדר ופול רואים בחשיבה ביקורתית אחת משבע הכישורים המנטליים לחשיבה ביקורתית.

- הבדל בין חשיבה ביקורתית לתיאוריה ביקורתית. נלקח מסמינר באוניברסיטת קולומביה בו יכולתי להשתתף. פרופסור ברנרד א. הרקורט.
תיאוריה ביקורתית אינה זהה לחשיבה ביקורתית. התיאוריה הביקורתית מבוססת על שישה יסודות: רפלקסיביות של המבקר; החשיבות המרכזית של רעיונות/מושגי חשיבה לפי הצורך לתווך בהתנגדות; שיטת הביקורת האימננטית; שיטת האידיאולוגיה הביקורתית; הקשר ההדוק מאוד בין תיאוריה לפרקטיקה (שינוי העולם); ולשנות את העולם מרעיון האמנציפציה. כפי שאנו יכולים לראות, לתיאוריה הביקורתית יש מרכיב פוליטי יותר, המקושר לטרנספורמציה של המערכת מכיוון שהיא ניזונה בחלק ניכר מהביקורת על מרקס. חשיבה ביקורתית, לעומת זאת, יכולה להיות מיושמת כדי להטיל ספק בדברים קונקרטיים או פשוטים יותר, כמו משפט.

- ההבדל בין חשיבה ביקורתית לפילוסופיה ביקורתית: כתוב והשלם עם קאנט. נלקח מסמינר באוניברסיטת קולומביה בו יכולתי להשתתף. פרופסור ברנרד א. הארקורט.

כאשר אנו מדברים על פילוסופיה ביקורתית, רוב הזמן אנו מתייחסים לקאנט ולמסורת הקנטיאנית. לפילוסופיה הביקורתית של קאנט היו שני נתיבים, בנוסף לתיאוריה הביקורתית. העימותים של קריאת אלה יצרו את התפיסות השונות של מהי ביקורת. אצל קאנט הייתה דרך לקשר את מושג הביקורת למושג הלטיני של cri (הבחנה, הבחנה בין אמת לשקר, אשליה). יצירת ההבחנה הזו היא עבודה שנוטה לכיוון של ניסיון למצוא את האמת. העבודה השנייה נוטה לאפשרות לדעת מה נחשב נכון ובו בזמן מבנים קנטיאניים אלו של תנאי אפשרות לדעת חורגים מהרעיון שניתן לדעת משהו רק דרך תנאי האפשרות ההיסטורית, כך שמה שעלינו ללמוד הוא גנאלוגיה, התנאים ואפשרויות החשיבה כפי שאנו עושים כיום.

מהביאורים אלו ניתן להבין שהחשיבה הביקורתית של דיואי קרובה מאוד לזרם הזה העולה מהגותו של קאנט, שתחת המוטו של sapere aude (להעז לדעת), מנסה להבחין בין מה שנכון ומה שקר מהסיבה.

עם זאת, איננו יכולים לאשר שהם אותו דבר, שכן חשיבה ביקורתית מרחיבה את הרעיון הקנטיאני הזה עם היבטים מעשיים, מופנמים ויצירתיים אחרים.

אם ליבת החשיבה הביקורתית, כפי שראינו בשיטה הסמנטית, היא חשיבה זהירה מכוונת מטרה, התפיסות שלה יכולות להשתנות בהתאם להיקף המשוער שלה, למטרה כביכול, לקריטריונים של האדם ולסף הזהירות של האדם. מרכיב החשיבה שמתמקדים בו.

לפי היקפו:
- מוגבל לבסיס התצפיות והניסויים (דיואי)
- זה מגיע להערכת תוצרי המחשבה.

לפי המטרה שלך:
- גיבוש פסק דין
- הם מאפשרים פעולות ואמונות כתוצאה מתהליך החשיבה הביקורתית.

לפי הקריטריונים להיזהר (מפרטי משתנה אלה של תקנים לחשיבה ביקורתית אינם בהכרח אינם תואמים זה את זה):
- "ממושמע אינטלקטואלית" (סקריבן ופול 1987)
- "סביר" (אניס 1991). סטנוביץ' וסטנוביץ' (2010) מציעים לבסס את תפיסת החשיבה הביקורתית על מושג הרציונליות, שאותו הם מבינים כשילוב בין רציונליות אפיסטמית (התאמת אמונות לעולם) לבין רציונליות אינסטרומנטלית (אופטימיזציה של הגשמת מטרות); הוגה ביקורתי, לדעתו, הוא מישהו עם "נטייה לעקוף את התגובות הלא-אופטימליות של המוח האוטונומי".
- "מיומן" (Lipman 1987) - "השיקול של כל אמונה או צורה כביכול של ידע לאור היסודות התומכים בה והמסקנות הנוספות אליהן הוא נוטה" (Dewey 1910, 1933);

לפי מרכיב המחשבה:
- השעיית שיפוט במהלך המחשבה (דיואי ומקפק)
- חקירה בזמן שהמשפט מושעה (Bailin and Battersby 2009)
- פסק הדין שנוצר (Facione 1990a)
- התגובה הרגשית שלאחר מכן לשיפוט זה (סיגל 1988).

בין אם הוא כולל מרכיב מוסרי או לא
- דיואי, כמו רוב ההוגים, מפריד בין חשיבה ביקורתית להתפתחות של השוואה חברתית בין תלמידי בית ספר.
- אניס מוסיף לחשיבה הביקורתית את התיאור שחיוני להיות מסוגל לדאוג לכבודו ולערכו של כל אדם.

Ver https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

חשיבה ביקורתית היא אחד מ-24 סוגי החשיבה העיקריים ומקיימת אינטראקציה עם סוגי חשיבה אחרים, כגון:
- חשיבה מושגית
- חשיבה חקירה
- חשיבה חוקרת
- חשיבה מגוונת
- חשיבה לוגית
- חשיבה מערכתית
- חשיבה רפלקטיבית
- חשיבה דדוקטיבית

חשיבה ביקורתית תופסת מקום חשוב בתוך הזרמים האפיסטמולוגיים, בהיותה אחת מחמש העמדות הנוגעות לאמון באפשרות לדעת.
‍
א) דוגמטיות
ב) ספקנות
ג) סובייקטיביות ורלטיביזם
ד) פרגמטיות
E) ביקורת או חשיבה ביקורתית

זוהי עמדה מנוגדת לדוגמטיות שכן היא מוטלת בספק על ידי מקורות הידע בחוסר אמון על מנת שתוכל לאשר בוודאות שהיא מבינה את מה שהיא יודעת ושהידע הזה מהימן.

חשיבה ביקורתית קשורה קשר הדוק פילוסופיה, הוא חלק מהסיבה להיותו של זה. פילוסופיה אינה אלא חיפוש אחר ידע המבוסס על הצבת שאלות יסוד שעוזרות למקם את עצמנו ולהתקרב אליו. ניתן לראות אותם תחת הגדרה זו כדומים, עם ההבדל שהפילוסופיה בונה ומסדרת חשיבה ביקורתית בדיסציפלינה אקדמית.

בנוסף, אנו יכולים לראות חשיבה ביקורתית בדיסציפלינות אחרות ויישומי עבודה אחרים, אם כי עם פחות נפילות לפילוסופיה, כגון עיתונות, או שופט שצריך להעריך ולשמור את המידע האמיתי כדי לקבוע שיפוט נכון.

ג'ון דיואי הציג את המונח "חשיבה ביקורתית" כשם של יעד חינוכי, אשר מזוהה עם גישה נפשית מדעית.

הוא הגדיר זאת כ"שיקול פעיל, מתמשך וזהיר של כל אמונה או צורה כביכול של ידע לאור היסודות המקיימים אותה והמסקנות הבאות אליהן היא נוטה".

לפיכך, דיואי זיהה זאת כהרגל להתייחס אליו כאל גישה מדעית. הציטוטים הארוכים שלו מפרנסיס בייקון, ג'ון לוק וג'ון סטיוארט מיל מצביעים על כך שהוא לא היה האדם הראשון שהציע פיתוח של גישה מדעית של תודעה כמטרה חינוכית.

רעיונותיו של דיואי יושמו על ידי כמה מבתי הספר שהשתתפו במחקר שמונה שנים בשנות ה-1930 בחסות האגודה לחינוך מתקדם באמריקה. לצורך מחקר זה, 300 אוניברסיטאות הסכימו לשקול לקבלה בוגרים מ-30 בתי ספר תיכוניים נבחרים או מערכות בתי ספר ברחבי הארץ שהתנסו בתכנים ובשיטות ההוראה, גם אם הבוגרים לא סיימו את תכנית הלימודים שנקבעה בתיכון באותו רגע. אחת המטרות של המחקר הייתה לגלות באמצעות חקירה וניסויים כיצד בתי ספר תיכוניים בארצות הברית יכולים לשרת בני נוער בצורה יעילה יותר (Aikin 1942). בפרט, פקידי בית הספר האמינו שצעירים במדינה דמוקרטית צריכים לפתח הרגל של חשיבה רפלקטיבית ויכולת לפתור בעיות (Aikin 1942: 81). לכן, עבודת התלמידים בכיתה כללה לעתים קרובות יותר בעיה שיש לפתור מאשר שיעור שצריך ללמוד. במיוחד במתמטיקה ובמדעים, בתי הספר שאפו להעניק לתלמידים ניסיון בחשיבה ברורה והגיונית בזמן שהם פותרים בעיות.

חשיבה ביקורתית או רפלקטיבית מקורה בתפיסה של בעיה. זוהי איכות חשיבה הפועלת במאמץ לפתור את הבעיה ולהגיע למסקנה מהוססת הנתמכת בכל הנתונים הזמינים. בֶּאֱמֶת זהו תהליך פתרון בעיות הדורש שימוש בחוכמה יצירתית, כנות אינטלקטואלית ושיקול דעת טוב. היא הבסיס לשיטת המחקר המדעית. הצלחתה של הדמוקרטיה תלויה במידה רבה בנכונותם וביכולתם של האזרחים לחשוב בצורה ביקורתית ורפלקטיבית על הבעיות העומדות בפניהם בהכרח, ושיפור איכות החשיבה שלהם היא אחת המטרות המרכזיות של החינוך. (ועדת האגודה לחינוך מתקדם על היחסים בין בית ספר לאוניברסיטה, 1943: 745–746)

ב-1933 פרסם דיואי מהדורה משוכתבת בהרחבה שלו איך אנחנו חושבים, עם כותרת המשנה "אישור מחדש של הקשר של חשיבה רפלקטיבית עם התהליך החינוכי". למרות שהניסוח מחדש משמר את המבנה והתוכן הבסיסיים של הספר המקורי, דיואי ביצע מספר שינויים.

הוא כתב מחדש ופישט את הניתוח הלוגי שלו של תהליך הרפלקציה, עשה את רעיונותיו ברורים ומוגדרים יותר, החליף את המונחים 'אינדוקציה' ו'דידוקציה' בביטויים 'שליטה בנתונים ובראיות' ו'שליטה בהיגיון ומושגים'. הוסיפו איורים נוספים, סידור מחדש של פרקים וחלקים מתוקנים בנושא הוראה כדי לשקף שינויים בבתי הספר מאז 1910.

גלזר (1941) מדווח בעבודת הדוקטור שלו על השיטה והתוצאות של ניסוי בפיתוח חשיבה ביקורתית שבוצע בסתיו 1938. הוא מגדיר חשיבה ביקורתית כפי שדיואי הגדיר חשיבה רפלקטיבית:

חשיבה ביקורתית דורשת מאמץ מתמשך לבחון כל אמונה או צורת ידע כביכול לאור העדויות התומכות והמסקנות הנוספות אליהן היא נוטה. (Glaser 1941: 6; ראה Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

ההיבט של חשיבה ביקורתית שנראה הכי רגיש לשיפור כללי הוא הגישה של נכונות לשקול באופן רפלקטיבי בעיות ונושאים שנופלים בתחום החוויה של האדם עצמו. גישה של רצון בראיות לאמונות נתונה יותר להעברה כללית. אולם נראה שפיתוח היכולת ליישם חשיבה לוגית ושיטות מחקר קשורה ספציפית, ואף מוגבלת על ידי, רכישת ידע ועובדות רלוונטיות הקשורות לבעיה או לנושא שאליו הולכים. (גלזר 1941: 175)

תוצאות המבחנים החוזרים וההתנהגות הניתנת לצפייה הצביעו על כך שתלמידי קבוצת ההתערבות שמרו על צמיחתם ביכולת החשיבה הביקורתית במשך שישה חודשים לפחות לאחר ההוראה המיוחדת.

בשנת 1948, קבוצה של בוחנים מכללות בארה"ב החליטה לפתח טקסונומיות של מטרות חינוכיות עם אוצר מילים משותף שבו יוכלו להשתמש כדי לתקשר זה עם זה לגבי פריטי מבחן. הראשונה מבין הטקסונומיות הללו, עבור התחום הקוגניטיבי, הופיעה ב-1956 (Bloom et al. 1956) וכללה מטרות חשיבה ביקורתית. זה ידוע בתור הטקסונומיה של בלום. טקסונומיה שנייה, לתחום הרגשי (Krathwohl, Bloom, and Masia 1964), וטקסונומיה שלישית, לתחום הפסיכומוטורי (Simpson 1966-67), הופיעו מאוחר יותר. כל אחת מהטקסונומיות היא היררכית, והשגת יעד חינוכי גבוה מחייבת כביכול השגת יעדים חינוכיים נמוכים תואמים.

לטקסונומיה של בלום יש שש קטגוריות עיקריות. מהפחות לגדול ביותר, הם ידע, הבנה, יישום, ניתוח, סינתזה והערכה. בתוך כל קטגוריה קיימות תת-קטגוריות, מסודרות גם בצורה היררכית מהחינוכית לפני החינוכית מאוחרת יותר. הקטגוריה הנמוכה ביותר, אף שמכונה "ידע", מוגבלת למטרות של זכירת מידע והיכולת לזכור או לזהות אותו, ללא טרנספורמציה רבה מעבר לארגונו (Bloom et al. 1956: 28-29). חמש הקטגוריות המובילות נקראות ביחד "יכולות ומיומנויות אינטלקטואליות" (Bloom et al. 1956: 204). המונח הוא רק שם נוסף למיומנויות ויכולות חשיבה ביקורתית:

למרות שמידע או ידע מוכרים כתוצאה חשובה של חינוך, מעט מאוד מורים היו מרוצים מלחשוב על זה כתוצאה העיקרית או היחידה של ההוראה. מה שצריך הוא כמה ראיות לכך שתלמידים יכולים לעשות משהו עם הידע שלהם, כלומר שהם יכולים ליישם את המידע על מצבים ובעיות חדשות. התלמידים צפויים גם לרכוש טכניקות כלליות להתמודדות עם בעיות חדשות וחומרים חדשים. לפיכך, צפוי שכאשר התלמיד נתקל בבעיה או מצב חדש, הוא/היא יבחר בטכניקה מתאימה לתקוף אותה ויספק את המידע הדרוש, הן עובדות והן עקרונות. זה סומן על ידי אחדים כ"חשיבה ביקורתית", "חשיבה רפלקטיבית" על ידי דיואי ואחרים, ו"פתרון בעיות" על ידי אחרים.

מטרות ההבנה והיישום, כפי שמציינים השמות, כרוכים בהבנה ויישום מידע. מיומנויות ויכולות חשיבה ביקורתית מופיעים בשלוש הקטגוריות הגבוהות ביותר של ניתוח, סינתזה והערכה. הגרסה הדחוסה של הטקסונומיה של בלום (Bloom et al. 1956: 201-207) מציעה את הדוגמאות הבאות של יעדים ברמות אלה:

מטרות הניתוח: יכולת לזהות הנחות לא מוצהרות, יכולת לבדוק את העקביות של השערות עם מידע והנחות נתונים נתונים, יכולת לזהות טכניקות כלליות המשמשות בפרסום, תעמולה וחומרים משכנעים אחרים מטרות סינתזה: ארגון רעיונות והצהרות בכתב, יכולת להציע דרכים לבדיקת השערה, יכולת לנסח ולשנות השערות.

מטרות הערכה: יכולת להצביע על כשלים לוגיים, השוואה בין התיאוריות העיקריות על תרבויות מסוימות.

מטרות הניתוח, הסינתזה וההערכה של הטקסונומיה של בלום נקראו ביחד "כישורי חשיבה מסדר גבוה" (Tankersley 2005: ch. 5). למרות שרצף הניתוח-סינתזה-הערכה מחקה את השלבים של דיואי (1933) בניתוח הלוגי של תהליך החשיבה הרפלקטיבית, הוא לא אומץ בדרך כלל כמודל לתהליך חשיבה ביקורתית. בעודו משבח את הערך המעורר השראה של הקשר שלו בין חמש קטגוריות של מטרות חשיבה לקטגוריה אחת של יעדי היזכרות, Ennis (1981b) מציין כי לקטגוריות אין קריטריונים החלים על כל הנושאים והתחומים.. לדוגמה, אנליזה בכימיה שונה כל כך מניתוח בספרות, עד שאין טעם ללמד אנליזה כסוג כללי של חשיבה. יתרה מכך, ההיררכיה המונחת נראית מפוקפקת ברמות הגבוהות ביותר של הטקסונומיה של בלום. לדוגמא, היכולת להצביע על כשלים לוגיים בקושי נראית מורכבת יותר מהיכולת לארגן הצהרות ורעיונות בכתב.

גרסה מתוקנת של הטקסונומיה של בלום (Anderson et al. 2001) מבחין בין התהליך הקוגניטיבי המיועד למטרה חינוכית (כגון היכולת לזכור, להשוות או לאמת) מהתוכן האינפורמטיבי של המטרה ("ידע"), שיכול להיות עובדתי, מושגי, פרוצדורלי או מטה-קוגניטיבי. התוצאה היא מה שנקרא "טבלת טקסונומיה" עם ארבע שורות לסוגי התוכן המידע ושש עמודות לששת הסוגים העיקריים של תהליכים קוגניטיביים. המחברים שמות את סוגי התהליכים הקוגניטיביים לפי פעלים, כדי לציין את מצבם כפעילות נפשית. שנה את שם הקטגוריה 'הבנה' ל'הבנה' ואת הקטגוריה 'סינתזה' ל'יצירת', ושנה את סדר הסינתזה וההערכה. התוצאה היא רשימה של שישה סוגים עיקריים של תהליכים קוגניטיביים בהנחיית המורה: זכירה, הבנה, יישום, ניתוח, הערכה ויצירה. המחברים שומרים על הרעיון של היררכיה של מורכבות גוברת, אך מכירים בחפיפה מסוימת, למשל, בין הבנה ליישום. והם שומרים על הרעיון שחשיבה ביקורתית ופתרון בעיות עוברים את התהליכים הקוגניטיביים המורכבים ביותר. המונחים 'חשיבה ביקורתית' ו'פתרון בעיות' כותבים:

הם נמצאים בשימוש נרחב ונוטים להפוך ל"אבני יסוד" של הדגשת תכנית הלימודים. שניהם כוללים בדרך כלל מגוון פעילויות שניתן לסווג לתאים שונים בטבלת הטקסונומיה. כלומר, בכל מקרה נתון, מטרות הכרוכות בפתרון בעיות וחשיבה ביקורתית צפויות לדרוש תהליכים קוגניטיביים במספר קטגוריות בממד התהליך. לדוגמה, חשיבה ביקורתית על נושא כרוכה כנראה בידע מושגי כלשהו כדי לנתח את הנושא. אז אפשר להעריך נקודות מבט שונות במונחים של הקריטריונים ואולי ליצור פרספקטיבה חדשה אך ניתנת להגנה על נושא זה. (Anderson et al. 2001: 269-270; נטוי במקור)

בטקסונומיה המתוקנת, רק לקטגוריות משנה בודדות, כמו להסיק, יש מספיק נקודות משותפות כדי להתייחס אליהן כיכולת חשיבה ביקורתית מובהקת שניתן ללמד ולהעריך כיכולת כללית.

תרומה היסטורית למחקר פילוסופי על מושג החשיבה הביקורתית הייתה מאמר משנת 1962 ב-Harvard Educational Review מאת רוברט ה. אניס, שכותרתו "קונספט של חשיבה ביקורתית: בסיס מוצע למחקר בהוראה והערכה של יכולת חשיבה ביקורתית" (אניס 1962). אניס לקח כנקודת המוצא שלו תפיסה של חשיבה ביקורתית שהוצגה על ידי B. Othanel Smith:

נשקול חשיבה במונחים של הפעולות הכרוכות בבחינת הצהרות שאנו, או אחרים, עשויים להאמין בהן. אחד הדוברים קובע, למשל, כי "חופש פירושה שהחלטות במאמץ היצרני של אמריקה לא מתקבלות במוחה של ביורוקרטיה אלא בשוק החופשי". כעת, אם היינו מבררים מה משמעות האמירה הזו ונקבע אם אנו מקבלים או דוחים אותה, היינו עסוקים במחשבה שמחוסר מונח טוב יותר נקרא לה חשיבה ביקורתית. אם רוצים לומר שזוהי רק צורה של פתרון בעיות שבה המטרה היא להחליט אם מה שנאמר אמין או לא, לא נתנגד. אבל למטרותינו אנו בוחרים לקרוא לזה חשיבה ביקורתית. (סמית' 1953: 130)

תוך הוספת מרכיב נורמטיבי לתפיסה זו, הגדיר אניס חשיבה ביקורתית כ"הערכה הנכונה של הצהרות" (אניס 1962: 83). בהתבסס על הגדרה זו, הוא הבחין ב-12 "היבטים" של חשיבה ביקורתית התואמים לסוגים או היבטים של הצהרות, כגון שיפוט האם הצהרת תצפית מהימנה ותפיסת המשמעות של אמירה. הוא ציין שהוא לא כולל הצהרות ערך. חוצה את 12 ההיבטים, הוא הבחין שלושה מימדים של חשיבה ביקורתית: לוגיקה (שפוט את היחסים בין המשמעויות של מילים ומשפטים), קרִיטֶרִיוֹן (הכרת הקריטריונים לשיפוט הצהרות) ופרגמטי (הרושם של המטרה הבסיסית). עבור כל היבט, אניס תיאר את הממדים הרלוונטיים, כולל הקריטריונים.

בשנות ה-1980 וה-1983 חלה עלייה בתשומת הלב לפיתוח כישורי חשיבה. הכנס הבינלאומי השנתי לחשיבה ביקורתית ורפורמה חינוכית משך אליו עשרות אלפי מחנכים מכל הרמות מאז הקמתו ב-XNUMX. בשנת XNUMX, המועצה לבחינות הכניסה למכללה הכריזה על הנמקה כאחת מששת הכישורים האקדמיים הבסיסיים שסטודנטים צריכים. מחלקות חינוך בארצות הברית וברחבי העולם החלו לכלול יעדי חשיבה בהנחיות תכנית הלימודים שלהם למקצועות בית הספר.

חשיבה ביקורתית היא תהליך של חשיבה על רעיונות או מצבים על מנת להבין אותם במלואם, לזהות את השלכותיהם, לשפוט ו/או להנחות קבלת החלטות. חשיבה ביקורתית כוללת מיומנויות כמו תשאול, חיזוי, ניתוח, סינתזה, בחינת דעות, זיהוי ערכים ובעיות, זיהוי הטיות והבחנה בין חלופות. תלמידים שמלמדים את המיומנויות הללו הופכים להוגים ביקורתיים שיכולים לעבור מעבר למסקנות שטחיות לעבר הבנה מעמיקה יותר של הבעיות שהם בוחנים. הם עשויים להשתתף בתהליך מחקר שבו הם חוקרים שאלות מורכבות ורב-גוניות, ושאלות שאולי אין להן תשובות ברורות.

שבדיה מחזיקה בבתי הספר האחראים להבטיח שכל תלמיד שמסיים בית ספר חובה "יוכל להשתמש בחשיבה ביקורתית ולגבש באופן עצמאי נקודות מבט המבוססות על ידע ושיקולים אתיים". ברמת האוניברסיטה, גל חדש של ספרי לימוד לוגיקה מבוא, שיזם כהנא (1971), יישם את כלי ההיגיון על בעיות חברתיות ופוליטיות עכשוויות. בעקבותיו, מכללות ואוניברסיטאות בצפון אמריקה הפכו את קורס ההיגיון המבוא שלהם לקורס שירות חינוך כללי עם כותרת כמו "חשיבה ביקורתית" או "היגיון". בשנת 1980, הנאמנים של אוניברסיטאות ומכללות במדינת קליפורניה אישרו קורס חשיבה ביקורתית כדרישת השכלה כללית, המתואר להלן: הוראת חשיבה ביקורתית צריכה להיות מתוכננת כדי להשיג הבנה של הקשר בין שפה לדיבור. היגיון, שאמור להוביל ל היכולת לנתח, לבקר ולהגן על רעיונות, לנמק באופן אינדוקטיבי ודדוקטיבי, ולהגיע למסקנות עובדתיות או שיפוטיות המבוססות על מסקנות מוצקות שנגזרו מהצהרות חד משמעיות של ידע או אמונה. היכולת המינימלית הצפויה עם סיום מוצלח של הוראת חשיבה ביקורתית צריכה להיות היכולת להבחין בין עובדות לשיפוט, אמונה וידע ומיומנויות בתהליכים אינדוקטיביים ודדוקטיביים בסיסיים, לרבות הבנת כשלים פורמליים ובלתי פורמליים של שפה ומחשבה. (Dumke 1980)

מאז דצמבר 1983, האגודה ללוגיקה בלתי פורמלית וחשיבה ביקורתית נותנת חסות למפגשים בשלושת ישיבות החטיבה השנתיות של האגודה הפילוסופית האמריקאית. בדצמבר 1987, הוועדה לפילוסופיה הקדם-קולג'ית של האגודה האמריקאית לפילוסופיה הזמינה את פיטר Facione לערוך מחקר שיטתי על המצב הנוכחי של חשיבה ביקורתית והערכת חשיבה ביקורתית. Facione הכינה קבוצה של 46 פילוסופים ופסיכולוגים אקדמיים נוספים כדי להשתתף בתהליך רב סיבובי של דלפי, שהתוצר שלו נקרא חשיבה ביקורתית: הצהרת קונצנזוס מומחים למטרות הערכה והדרכה חינוכית (Facione 1990a). ההצהרה פירטה את הכישורים והנטיות שצריכות להיות המטרות של קורס תואר ראשון ברמה נמוכה יותר בחשיבה ביקורתית.

מנהיגים עסקיים ופוליטיים עכשוויים מביעים את תמיכתם בחשיבה ביקורתית כיעד חינוכי. בנאום מצב האיחוד שלו ב-2014 (אובמה 2014), נשיא ארה"ב, ברק אובמה, רשם חשיבה ביקורתית כאחת מששת הכישורים לכלכלה החדשה שתוכנית המירוץ לצמרת שלו מכוונת. מאמר במגזין העסקים "פורבס" דיווח כי מיומנות התפקיד מספר אחת, שנמצאה בתשע מתוך 10 מהמשרות המבוקשות ביותר, הייתה חשיבה ביקורתית, המוגדרת כ"שימוש בהיגיון ובהיגיון כדי לזהות את החוזקות והחולשות של פתרונות. חלופות , מסקנות או גישות לבעיות". בתגובה לטענות מסוג זה, הנציבות האירופית מימנה את "חשיבה ביקורתית בתכניות לימודים גבוהות באירופה", פרויקט מחקר מתשע מדינות לפיתוח קווים מנחים לאיכות הוראת חשיבה ביקורתית במוסדות להשכלה גבוהה באירופה, על בסיס הממצאים של החוקרים. של כישורי חשיבה ביקורתית ונטיות שמעסיקים מצפים מהבוגרים האחרונים (Dominguez 2018a; 2018b).

דמיון 1: שניהם מבוססים על אותה מוטיבציה: חוסר אמון במידע ובידע, שאיפה להתקרב לאמת/הבנה.

דמיון 2: המיקום שלהם נמצא בקצה השני של הדוגמות, שכן הם מבקשים לשים קץ להן.

דמיון 3: שתי ההצעות רואות שחיוני לשאול את עצמו על האדם שיודע באמצעות ניתוח עצמי.

דמיון 4: לשניהם מטרה מעשית, המבקשת לפתור בעיות, סתירות ולפעול טוב יותר.

מה זה? "היכולת שיש לכולנו להבין את עולמנו ביחסי גומלין עם עולמם של אחרים. יש רמות שונות". שני יסודות יסוד:
‍
- הנסיבות שמגדירות אותנו ואיננו יכולים לבחור.
- צריך לחנך לראות מעבר להקשר. חיוני למחשבה להתפתח. היכולת להטיל ספק בדברים מעוגנת, היא לא מתפתחת.

איך לקשר בין פילוסופיה לחשיבה ביקורתית?
סטוֹאִיוּת (אפשר להתווכח, יש דוגמאות טובות יותר).
אילו דברים תלויים בי? דעותיי, עליך לדאוג להן; השאיפות שלי (בחר אותן מהנסיבות וההקשר שלי); את המגבלות שלי (מכיר אותן).

אילו דברים לא תלויים בנו? הדעה שיש לאחרים כלפינו, חיבתם של אחרים; וההישגים של אחרים.

הבדל 1: חוסר שביעות הרצון של סאפיינס נובע מרדוקציוניזם של דברים, שכן רואים אותם רק מפריזמה. מסיבה זו, הוא מציע לחבר פריזמות שונות של מושא המחקר כדי להבין טוב יותר את מורכבותו וכתוצאה מכך לפעול טוב יותר. חשיבה ביקורתית נולדת מהאמון הכללי יותר כלפי אמונות והצהרות, בעיקר משום שהיא ממוקמת בזמן שבו התבונה מחליפה את אלוהים. מסיבה זו, היא מנסה לתת משקל רב להגיון שלנו, במטרה בסופו של דבר להשיג עצמאות של הפרט עם אמונות ההקשר שלו.

הבדל 2: חשיבה ביקורתית מנסה בדרך כלל להעריך את האותנטיות של מה שהיא חוקרת באמצעות ניתוח קפדני של הטיעונים. זה גם ניתוח דדוקטיבי (לוגי) וגם אינדוקטיבי (תצפית). סאפיינס מנסה לגשת לאותנטיות של מה שהוא לומד באמצעות חיבור הידע, ולשם כך היא מבצעת את חמש השיטות שלו.

הבדל 3: בעוד שישנן שיטות של סאפיינס שקיימות בחשיבה ביקורתית (למשל, בהשוואה בין מושא המחקר לבין שיטות דומות אחרות כדי להבחין היטב במשמעויות), סאפיינס הולך רחוק יותר. הסיבה לכך היא שבנוסף לגישה וחשיבה ביקורתית, מתודולוגיית סאפיינס מאפשרת לנו להציב את מושא המחקר ביחס למכלול (תורת המערכות) בזכות יצירת קטגוריות המקלות על ההבנה. חשיבה ביקורתית, לעומת זאת, ממצה יותר מנקודת מבט לוגית עם ניתוח טיעונים והנחות יסוד, הימנעות מהנחת טיעונים מרחיבים או מופרכים.

הבדל 4: סאפיינס מזמינה את המידע ומסייעת לנו לאתר ולהבין את מושא הלימוד דרך הארונות, המדפים והמגירות, אך אינה נותנת או מפיקה את המידע, תוך חשיבה ביקורתית מאמתת את המידע והידע כדי להבטיח את תקפות כל אחד מהם. .