ຄວາມCommonາຍທົ່ວໄປ: ຄິດຕໍ່ຕ້ານບາງສິ່ງບາງຢ່າງຫຼືບາງຄົນແລະເຮັດໃຫ້ມັນເປັນສາທາລະນະ.

ນິເວດວິທະຍາ: ຄໍາສໍາຄັນແມ່ນໄດ້ມາຈາກຄໍາວ່າ criterion (ແນວຄວາມຄິດ, ກົນໄກ), ຮາກກເຣັກ kri (n) ຄືກັນ-(ມາຈາກ Proto-Indo-European * kr̥n-, ເຊິ່ງໃນພາສາລາຕິນຍັງໃຫ້ຄໍາສັບຄ້າຍຄື secretum, ແນມເບິ່ງ) , ໃນຈຸດປະສົງຂອງມັນເພື່ອແນມເບິ່ງຄວາມຈິງໂດຍການສະແດງ, ໃນເມື່ອກ່ອນ, ຄວາມເຂົ້າໃຈຜິດຫຼືຄວາມຜິດພາດ (ການທົດລອງແລະຄວາມຜິດພາດ).

ຈາກພາສາລາຕິນ criticus-a-um, ເຊິ່ງໃນພາສາທາງການແພດໄດ້ກໍານົດສະຖານະການອັນຕະລາຍຫຼືການຕັດສິນໃຈຂອງຄົນເຈັບແລະວ່າໃນດ້ານນິເວດວິທະຍາກໍານົດຜູ້ຊາຍເປັນຜູ້ຕັດສິນຜົນງານຂອງວິນຍານແລະຢູ່ໃນຄວາມເປັນກາງ (ວິຈານ) ກໍານົດລັກສະນະວິທະຍາທີ່ສໍາຄັນ. ມັນເປັນເງິນກູ້ຈາກພາສາກະເຣັກ () meaningາຍຄວາມວ່າມີຄວາມສາມາດໃນການຕັດສິນ, ເປັນຄໍາຄຸນນາມທີ່ມາຈາກຄໍາຕໍ່ທ້າຍຄວາມສໍາພັນ -ikos.

ຄຳ ກິລິຍາຍັງກ່ຽວຂ້ອງກັບຮາກຂອງອິນໂດ-ເອີຣົບ * skribh ເຊິ່ງສະແດງເຖິງການຕັດ, ແຍກແລະແຍກອອກຈາກກັນ.

ອີງຕາມ Google: ຊຸດຄວາມຄິດເຫັນຫຼືການຕັດສິນທີ່ຕອບສະ ໜອງ ຕໍ່ການວິເຄາະແລະສາມາດເປັນບວກຫຼືລົບ.

ວິຈານອີງຕາມ RAE: ວິເຄາະບາງສິ່ງບາງຢ່າງຢ່າງລະອຽດແລະປະເມີນມັນຕາມເກນຂອງຫົວຂໍ້ທີ່ຢູ່ໃນຄໍາຖາມ.

ສຳ ຄັນອີງຕາມ RAE: ໂນ້ມອຽງທີ່ຈະຕັດສິນຂໍ້ເທັດຈິງແລະການປະພຶດໂດຍທົ່ວໄປແລ້ວບໍ່ເອື້ອອໍານວຍ.

ອີງຕາມ RAE: ການຕັດສິນໄດ້ສະແດງອອກໂດຍທົ່ວໄປຕໍ່ສາທາລະນະ, ກ່ຽວກັບການສະແດງ, ຜົນງານສິລະປະ, ແລະອື່ນ.

ອີງຕາມວັດຈະນານຸກົມພາສາousຣັ່ງ Larousse: Examen détaillé visant àétablir la vérité, l'authenticité de de quelque ເລືອກ (ການແປ: ການກວດສອບລາຍລະອຽດທີ່ສະແຫວງຫາການສ້າງຄວາມຈິງ, ຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງບາງສິ່ງບາງຢ່າງ).

ອີງຕາມພາສາ Oxford: ປະເມີນຜົນ (ທິດສະດີຫຼືພາກປະຕິບັດ) ຢ່າງລະອຽດແລະວິເຄາະວິທີການ. ການວິເຄາະແລະປະເມີນລາຍລະອຽດບາງອັນ, ໂດຍສະເພາະທິດສະດີວັນນະຄະດີ, ປັດຊະຍາຫຼືການເມືອງ.

ອີງຕາມ Google: ຄວາມສາມາດຂອງຄົນໃນການປະກອບແນວຄວາມຄິດແລະການເປັນຕົວແທນຂອງຄວາມເປັນຈິງຢູ່ໃນໃຈຂອງເຂົາເຈົ້າ, ກ່ຽວຂ້ອງກັນ.

ຈາກຄໍານິຍາມຂອງ "ຄວາມຄິດ" ແລະ "ວິພາກວິຈານ / ວິຈານ", ພວກເຮົາສາມາດຕັ້ງຄວາມຄິດທີ່ສໍາຄັນໄດ້ວ່າເປັນຄວາມສາມາດໃນການປະກອບຄວາມຄິດແລະການເປັນຕົວແທນຂອງຄວາມເປັນຈິງ (ຄວາມຄິດ) ຈາກການວິເຄາະຢ່າງລະມັດລະວັງແລະຕັດສິນສິ່ງທີ່ຄິດກ່ຽວກັບ (ທົບທວນ). ເວົ້າອີກຢ່າງ ໜຶ່ງ, ມັນເປັນວິທີການພະຍາຍາມໄປໄກກວ່າການເປັນຕົວແທນຂອງຄວາມເປັນຈິງໃນປະຈຸບັນແລະສະແຫວງຫາການປັບປຸງຄວາມເຂົ້າໃຈຂອງມັນຜ່ານຂັ້ນຕອນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາເປັນຊຸດ. "ຄິດ" ແລະ "ວິຈານ" ແທນທີ່ຈະ, ມັນໄດ້ຖືກ ນຳ ໃຊ້ເພື່ອສະແດງຄວາມdifferentາຍທີ່ແຕກຕ່າງອື່ນ other, ເຊິ່ງສ້າງຄວາມຫຍຸ້ງຍາກທາງດ້ານແນວຄິດໃຫ້ກັບພວກເຮົາ.. ເພາະສະນັ້ນ, ພວກເຮົາຈະນໍາສະ ເໜີ ທີ່ກ່ຽວຂ້ອງທີ່ສຸດຢູ່ລຸ່ມນີ້ເພື່ອໃຫ້ຄໍາສັບມີຄວາມownາຍຂອງພວກເຮົາເອງ.

ອີງຕາມການ Ennis (1992), ແມ່ນຂະບວນການສະທ້ອນໃນການຄົ້ນຫາຄວາມຈິງທາງທໍາມະຊາດຂອງສິ່ງຕ່າງ.. ອີງຕາມ Elder & Paul (2003), ເຂົາເຈົ້າຕີຄວາມasາຍມັນວ່າເປັນວິທີຄິດກ່ຽວກັບຫົວຂໍ້ໃດ ໜຶ່ງ, ເນື້ອຫາຫຼືບັນຫາໃດ ໜຶ່ງ ທີ່ມີຮູບແບບຫຼືມາດຕະຖານທາງປັນຍາ, ໂດຍມີຈຸດປະສົງເພື່ອປັບປຸງ ຄຸນະພາບຂອງຄວາມຄິດ. ໃນຄໍານິຍາມນີ້ມີສາມອົງປະກອບຄື: ການວິເຄາະ, ການປະເມີນຜົນແລະການສ້າງສັນ.

ອີງຕາມ https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
ທັດສະນະຄະຕິໃນການວິເຄາະແລະປະເມີນ ຄຳ ຖະແຫຼງການ (ຄວາມຄິດເຫັນ) ອີງໃສ່ການຕັ້ງ ຄຳ ຖາມຄວາມເປັນຈິງ (ການຖາມ ຄຳ ຖາມ), ທັດສະນະຄະຕິ (ບໍ່ສອດຄ່ອງ), ຄວາມກັງວົນທີ່ຈະເຂົ້າໃຈສິ່ງຕ່າງ,, ຄວາມເປັນເອກະລາດ (ຄວາມສາມາດໃນການໃຫ້ມາດຕະຖານຕົວເຮົາເອງ, ລະບຸແລະ ກຳ ນົດປັດຊະຍາຊີວິດຂອງເຮົາເອງ). ມັນບໍ່ແມ່ນການວິຈານໃນທາງທໍາລາຍ, ມັນເປັນການວິເຄາະສິ່ງທີ່ເວົ້າຫຼືຂຽນ.

ເຮັດແນວໃດມັນ? ຢ່າເອົາສິ່ງໃດມາອະນຸຍາດ, ແຕ່ໂດຍບໍ່ຕົກຢູ່ໃນຄວາມສົງໄສ.

ຕາມ Geoff Pynn (ມະຫາວິທະຍາໄລ Northern Illinois), ການຄິດທີ່ສໍາຄັນແມ່ນປະເພດຂອງການຄິດທີ່ການໂຕ້ຖຽງທີ່ໃຫ້ເຫດຜົນກັບສິ່ງທີ່ພວກເຮົາຄິດໄດ້ຖືກສຶກສາຢ່າງລະມັດລະວັງ. ໃຫ້ແນ່ໃຈວ່າພວກເຮົາມີເຫດຜົນທີ່ດີ (ບໍ່ແມ່ນຈັນຍາບັນ, ແຕ່ອາດຈະເປັນຄວາມຈິງ) ທີ່ຈະເຊື່ອໃນບາງສິ່ງບາງຢ່າງ. ພວກເຮົາມີເຫດຜົນແລະພວກເຮົາຕ້ອງການສົມເຫດສົມຜົນດ້ວຍການຄິດວິເຄາະ.

ສະພາແຫ່ງຊາດເພື່ອຄວາມເປັນເລີດໃນການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ ກໍານົດການຄິດທີ່ສໍາຄັນເປັນຂະບວນການທາງວິໄນທາງປັນຍາຂອງການສ້າງແນວຄິດຢ່າງຈິງຈັງແລະຊໍານິຊໍານານ, ການນໍາໃຊ້, ການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະແລະ / ຫຼືການປະເມີນຂໍ້ມູນທີ່ເກັບກໍາຫຼືສ້າງຂຶ້ນໂດຍການສັງເກດ, ປະສົບການ, ການສະທ້ອນຄືນ, ການໃຫ້ເຫດຜົນຫຼືການສື່ສານ, ເປັນຄໍາແນະນໍາຄວາມເຊື່ອແລະການກະທໍາ”. ຂະບວນການຄິດທີ່ສໍາຄັນປ້ອງກັນບໍ່ໃຫ້ຈິດໃຈຂອງພວກເຮົາໂດດລົງສູ່ຂໍ້ສະຫຼຸບໂດຍກົງ.

ມັນສາມາດສະຫຼຸບໄດ້ໂດຍການເວົ້າວ່າການຄິດທີ່ສໍາຄັນແມ່ນມີຄວາມລະມັດລະວັງ, ການຄິດແບບເປົ້າາຍ. ອີງຕາມJosé Carlos Ruiz (ນັກປັດຊະຍາແລະນິຍົມນິຍົມ), ຄວາມສາມາດທີ່ພວກເຮົາທຸກຄົນຕ້ອງເຂົ້າໃຈໂລກຂອງພວກເຮົາໃນການພົວພັນກັບໂລກຂອງຄົນອື່ນ.

ອີງຕາມຂະ ແໜງ ການສຶກສາ: ໃນສະພາບການສຶກສາ, ນິຍາມຂອງການຄິດວິເຄາະສະແດງເຖິງໂຄງການປະຕິບັດເພື່ອບັນລຸເປົ້າeducationalາຍການສຶກສາ. ຈຸດປະສົງດ້ານການສຶກສານີ້ແມ່ນການຮັບຮູ້, ການຮັບຮອງເອົາ, ແລະການຈັດຕັ້ງປະຕິບັດໂດຍນັກຮຽນກ່ຽວກັບມາດຖານແລະມາດຕະຖານເຫຼົ່ານັ້ນ. ການຮັບຮອງເອົາແລະການຈັດຕັ້ງປະຕິບັດນີ້, ໃນທີ່ສຸດ, ປະກອບດ້ວຍການໄດ້ຮັບຄວາມຮູ້, ທັກສະແລະການຈັດວາງຂອງນັກຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ.

ມັນເປັນແນວຄິດປະເພດ ໜຶ່ງ ທີ່ມາຈາກການຄິດຢ່າງມີເຫດຜົນ. ທັງການກະ ທຳ (ຄິດ) ແລະຜົນໄດ້ຮັບ (ຄວາມຄິດ) ຕ້ອງການທັດສະນະຄະຕິຫຼືຈິດໃຈວິຈານທີ່ເຮັດໃຫ້ເກີດຄວາມສົງໄສຕໍ່ກັບ ຄຳ ຖະແຫຼງຫຼືຄວາມຄິດເຫັນໃດ. ຫຼືເວົ້າອີກຢ່າງ ໜຶ່ງ, ຈະຕ້ອງມີຄວາມທະເຍີທະຍານເພື່ອເຂົ້າໃຈແລະເຂົ້າຫາຄວາມຈິງຂອງທຸກສິ່ງທຸກຢ່າງ. ຕໍ່ໄປນີ້, ພວກເຮົາຈະສາມາດເວົ້າເຖິງຄວາມສາມາດເພາະມັນຈະພະຍາຍາມແກ້ໄຂຄວາມສົງໄສຫຼືຄວາມບໍ່ໄວ້ວາງໃຈຈາກການວິເຄາະ (ການວິເຄາະທີ່ສໍາຄັນ) ທີ່ຕັດສິນແລະປະເມີນຄວາມເປັນຈິງ, ຄວາມຈິງຫຼືຂໍ້ສະ ເໜີ ໂດຍອັດຕະໂນມັດ. ຜົນຂອງຂະບວນການນີ້ຈະເປັນການຄິດຮ່ວມກັນ, ສ້າງຂຶ້ນຈາກເຫດຜົນທີ່ຢັ້ງຢືນຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງມັນ.

ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນເລີ່ມຈາກຄວາມມີເຫດຜົນຕາມ ທຳ ມະຊາດຂອງພວກເຮົາເພື່ອປະຕິບັດຢ່າງມີເຫດຜົນ.

ນອກຈາກນັ້ນ, ວິທີການຄິດແບບນີ້ສາມາດຖືກນໍາໃຊ້ເປັນ "ປັດຊະຍາຂອງຊີວິດ", ຂອບໃຈທີ່ຄວາມເປັນເອກະລາດແລະຄວາມເປັນເອກະລາດຈະບັນລຸໄດ້ເພາະວ່າພວກເຮົາຈະມີຄວາມສາມາດທີ່ຈະໃຫ້ມາດຕະຖານຕົວເອງ, ກໍານົດແລະກໍານົດຕົວຕົນຂອງພວກເຮົາແລະສ້າງຕັ້ງປັດຊະຍາຊີວິດຂອງພວກເຮົາເອງ. . ມັນເປັນຄວາມສາມາດທີ່ແນ່ນອນທີ່ໄດ້ພະຍາຍາມສົ່ງເສີມຈາກການສຶກສາຢູ່ໃນສະຖາບັນແລະມະຫາວິທະຍາໄລ, ໂດຍໃຊ້ຄວາມຄິດທີ່ ສຳ ຄັນຫຼາຍກ່ຽວກັບຄວາມ ສຳ ຄັນຂອງມັນໃນດ້ານນີ້.

ຖ້າການຄິດຢ່າງມີເຫດຜົນໄດ້ຮັບການຄິດຢ່າງກວ້າງຂວາງເພື່ອກວມເອົາການຄິດຢ່າງລະມັດລະວັງໃນຫົວຂໍ້ໃດ ໜຶ່ງ ເພື່ອຈຸດປະສົງໃດ ໜຶ່ງ, ຈາກນັ້ນການແກ້ໄຂບັນຫາແລະການຕັດສິນໃຈຈະເປັນປະເພດຂອງການຄິດວິຈານ, ຖ້າເຮັດຢ່າງລະມັດລະວັງ. ໃນປະຫວັດສາດ, "ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ" ແລະ "ການແກ້ໄຂບັນຫາ" ແມ່ນສອງຊື່ ສຳ ລັບສິ່ງດຽວກັນ. ຖ້າການຄິດຢ່າງມີຄວາມສໍາຄັນແຄບກວ່າການປະກອບພຽງແຕ່ການປະເມີນຜົນຜະລິດຕະພັນທາງປັນຍາ, ຈາກນັ້ນເຈົ້າຈະບໍ່ພໍໃຈກັບການແກ້ໄຂບັນຫາແລະການຕັດສິນໃຈ, ເຊິ່ງເປັນການກໍ່ສ້າງ.

ຄວາມເຂົ້າໃຈແລະເປົ້າapplicationາຍການສະັກ, ດັ່ງທີ່ຊື່ໄດ້ບົ່ງບອກ, ກ່ຽວຂ້ອງກັບຄວາມເຂົ້າໃຈແລະການ ນຳ ໃຊ້ຂໍ້ມູນ. ທັກສະແລະຄວາມສາມາດໃນການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນປາກົດຢູ່ໃນສາມປະເພດສູງສຸດຂອງການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະ, ແລະການປະເມີນຜົນ. ສະບັບຫຍໍ້ຂອງລະບົບນິເວດວິທະຍາຂອງ Bloom ສະ ເໜີ ຕົວຢ່າງວັດຖຸປະສົງດັ່ງຕໍ່ໄປນີ້ຢູ່ໃນລະດັບເຫຼົ່ານີ້:

ຈຸດປະສົງການວິເຄາະ: ຄວາມສາມາດໃນການຮັບຮູ້ຂໍ້ສົມມຸດຖານທີ່ບໍ່ໄດ້ປະກາດ, ຄວາມສາມາດໃນການກວດກາຄວາມສົມດຸນຂອງສົມມຸດຖານທີ່ມີຂໍ້ມູນແລະສົມມຸດຖານທີ່ໄດ້ໃຫ້, ຄວາມສາມາດໃນການຮັບຮູ້ເຕັກນິກທົ່ວໄປທີ່ໃຊ້ໃນການໂຄສະນາ, ການໂຄສະນາເຜີຍແຜ່ແລະວັດສະດຸທີ່ຊັກຊວນອື່ນ other ຈຸດປະສົງການສັງເຄາະ: ຈັດລະບຽບແນວຄວາມຄິດແລະຖະແຫຼງການເປັນລາຍລັກອັກສອນ, ຄວາມສາມາດສະ ເໜີ ວິທີການທົດສອບ ສົມມຸດຕິຖານ, ຄວາມສາມາດໃນການສ້າງແລະດັດແກ້ສົມມຸດຕິຖານ.

ຈຸດປະສົງການປະເມີນຜົນ: ຄວາມສາມາດໃນການບົ່ງບອກຄວາມຜິດພາດທີ່ມີເຫດຜົນ, ການປຽບທຽບທິດສະດີຕົ້ນຕໍກ່ຽວກັບວັດທະນະທໍາສະເພາະ.

ການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະ, ແລະເປົ້າevaluationາຍການປະເມີນຜົນຂອງລະບົບນິເວດວິທະຍາຂອງ Bloom ໄດ້ຖືກເອີ້ນລວມກັນວ່າເປັນ“ ທັກສະການຄິດທີ່ມີລະດັບສູງກວ່າ” (Tankersley 2005: ch. 5).

ເຖິງແມ່ນວ່າລໍາດັບການວິເຄາະ-ສັງເຄາະ-ປະເມີນຜົນຄ້າຍຄືກັບຂັ້ນຕອນການວິເຄາະຢ່າງມີເຫດຜົນຂອງຂະບວນການຄິດສະທ້ອນຂອງ Dewey (1933), ໂດຍທົ່ວໄປແລ້ວການຈັດລໍາດັບວິທະຍາຂອງ Bloom ບໍ່ໄດ້ຖືກຮັບຮອງເອົາເປັນຕົວແບບສໍາລັບຂະບວນການຄິດທີ່ສໍາຄັນ. ໃນຂະນະທີ່ສັນລະເສີນຄຸນຄ່າທີ່ດົນໃຈຂອງຄວາມສໍາພັນຂອງລາວຕໍ່ກັບຫ້າປະເພດເປົ້າthoughtາຍຄວາມຄິດຕໍ່ກັບປະເພດເປົ້າrecallາຍການຮຽກຄືນ, Ennis (1981b) ໃຫ້ຂໍ້ສັງເກດວ່າcategoriesວດlackູ່ຕ່າງ lack ຂາດມາດຖານທີ່ນໍາໃຊ້ໄດ້ກັບທຸກຫົວຂໍ້ແລະໂດເມນ. ຍົກຕົວຢ່າງ, ການວິເຄາະໃນເຄມີສາດແຕກຕ່າງຈາກການວິເຄາະໃນວັນນະຄະດີດັ່ງນັ້ນມັນມີຈຸດເລັກນ້ອຍໃນການວິເຄາະການສອນຄືກັບແນວຄິດທົ່ວໄປ. ຍິ່ງໄປກວ່ານັ້ນ, ລຳ ດັບຊັ້ນທີ່ປະກາດໄວ້ເບິ່ງຄືວ່າເປັນທີ່ ໜ້າ ສົງໄສຢູ່ໃນລະດັບສູງສຸດຂອງລະບົບນິເວດວິທະຍາຂອງ Bloom. ຕົວຢ່າງ, ຄວາມສາມາດໃນການບົ່ງບອກເຖິງຄວາມຫຼົງຜິດທີ່ມີເຫດຜົນບໍ່ຄ່ອຍເບິ່ງຄືວ່າສັບສົນຫຼາຍກວ່າຄວາມສາມາດໃນການຈັດການຖະແຫຼງແລະແນວຄວາມຄິດເປັນລາຍລັກອັກສອນ.

ສະບັບປັບປຸງໃtax່ຂອງລະບົບນິເວດວິທະຍາຂອງ Bloom (Anderson et al. 2001) ຈໍາແນກຂັ້ນຕອນການຮັບຮູ້ທີ່ມີຈຸດປະສົງຢູ່ໃນຈຸດປະສົງການສຶກສາ (ເຊັ່ນ: ສາມາດຈື່ຈໍາ, ປຽບທຽບ, ຫຼືກວດສອບໄດ້) ຈາກເນື້ອໃນຂໍ້ມູນຂອງຈຸດປະສົງ ("ຄວາມຮູ້"), ເຊິ່ງອາດຈະເປັນຄວາມຈິງ ., ແນວຄວາມຄິດ, ລະບຽບການຫຼື metacognitive. ຜົນໄດ້ຮັບແມ່ນບັນຊີລາຍຊື່ຂອງຫົກປະເພດຫຼັກຂອງຂະບວນການຮັບຮູ້ໂດຍຄູສອນ: ຈື່ຈໍາ, ເຂົ້າໃຈ, ນໍາໃຊ້, ວິເຄາະ, ປະເມີນຜົນ, ແລະສ້າງ. ຜູ້ຂຽນຮັກສາແນວຄວາມຄິດຂອງ ລຳ ດັບຄວາມສັບສົນທີ່ເພີ່ມຂຶ້ນ, ແຕ່ຮັບຮູ້ບາງອັນທີ່ທັບຊ້ອນກັນ, ຕົວຢ່າງ, ລະຫວ່າງຄວາມເຂົ້າໃຈແລະການ ນຳ ໃຊ້. ແລະພວກເຂົາຮັກສາແນວຄວາມຄິດທີ່ວ່າການຄິດທີ່ສໍາຄັນແລະການແກ້ໄຂບັນຫາແມ່ນຕ້ອງຜ່ານຂະບວນການຮັບຮູ້ທີ່ຊັບຊ້ອນທີ່ສຸດ. ຄຳ ວ່າ 'ການຄິດວິເຄາະ' ແລະ 'ການແກ້ໄຂບັນຫາ' ຂຽນວ່າ:

ໃນການຈັດແບ່ງປະເພດວິຊາສະເພາະ, ມີພຽງສອງສາມsubວດຍ່ອຍເຊັ່ນ: ຂໍ້ມູນອະທິບາຍ, ມີຈຸດພຽງພໍທີ່ສາມາດຖືວ່າເປັນຄວາມສາມາດໃນການຄິດທີ່ສໍາຄັນທີ່ແຕກຕ່າງເຊິ່ງສາມາດສອນແລະປະເມີນເປັນຄວາມສາມາດທົ່ວໄປ.

ສະນັ້ນ, ອັນທີ່ເອີ້ນວ່າ“ ທັກສະການຄິດທີ່ມີຄວາມເປັນລະບຽບຮຽບຮ້ອຍສູງກວ່າ” ຢູ່ໃນລະດັບການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະແລະການປະເມີນຜົນຂອງການຈັດແບ່ງປະເພດແມ່ນມີພຽງທັກສະການຄິດທີ່ສໍາຄັນ, ເຖິງແມ່ນວ່າເຂົາເຈົ້າບໍ່ໄດ້ມາພ້ອມກັບມາດຖານທົ່ວໄປໃນການປະເມີນຜົນຂອງເຂົາເຈົ້າ.

El ແນວຄິດສ້າງສັນ, ທັບຊ້ອນກັບການຄິດວິຈານ. ການຄິດກ່ຽວກັບຄໍາອະທິບາຍຂອງປະກົດການຫຼືເຫດການບາງຢ່າງ, ຄືກັບເຮືອຂ້າມຟາກ, ຕ້ອງການຈິນຕະນາການທີ່ສ້າງສັນເພື່ອສ້າງສົມມຸດຖານຄໍາອະທິບາຍທີ່ເປັນໄປໄດ້. ເຊັ່ນດຽວກັນ, ການຄິດກ່ຽວກັບຄໍາຖາມນະໂຍບາຍ, ຄືກັບໃນຜູ້ສະັກ, ຮຽກຮ້ອງໃຫ້ມີຄວາມຄິດສ້າງສັນເພື່ອໃຫ້ມີທາງເລືອກ. ແທນທີ່ຈະ, ຄວາມຄິດສ້າງສັນໃນດ້ານໃດ ໜຶ່ງ ຕ້ອງໄດ້ດຸ່ນດ່ຽງໂດຍການປະເມີນທີ່ສໍາຄັນຂອງຮ່າງຮູບແຕ້ມຫຼືນິຍາຍຫຼືທິດສະດີຄະນິດສາດ.

- ຄວາມແຕກຕ່າງລະຫວ່າງແນວຄິດວິຈານແລະວິນຍານ
ຈິດໃຈວິພາກວິຈານtoາຍເຖິງທັດສະນະຄະຕິທີ່ສົງໃສແລະສົງໃສວ່າຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງ ຄຳ ຖະແຫຼງ, ຄວາມຄິດເຫັນຫຼືຄວາມເປັນຈິງຂອງມັນເອງ. ດ້ວຍເຫດຜົນນີ້, ແອວເດີແລະໂປໂລຖືວ່າການຄິດວິເຄາະເປັນ ໜຶ່ງ ໃນເຈັດຄວາມສາມາດທາງດ້ານຈິດໃຈ ສຳ ລັບການຄິດວິເຄາະ.

- ຄວາມແຕກຕ່າງລະຫວ່າງແນວຄິດວິຈານແລະທິດສະດີວິຈານ. ເອົາມາຈາກການສໍາມະນາທີ່ມະຫາວິທະຍາໄລໂຄລໍາເບຍທີ່ຂ້ອຍສາມາດເຂົ້າຮ່ວມໄດ້. ອາຈານ Bernard E. Harcourt.
ທິດສະດີວິຈານບໍ່ຄືກັນກັບການຄິດວິເຄາະ. ທິດສະດີທີ່ສໍາຄັນແມ່ນອີງໃສ່ XNUMX ອົງປະກອບຄື: ການສະທ້ອນຄືນຂອງນັກວິຈານ; ຄວາມສໍາຄັນໃຈກາງຂອງແນວຄວາມຄິດ / ແນວຄຶດຄືແນວທີ່ຈໍາເປັນເພື່ອໄກ່ເກ່ຍການຄັດຄ້ານ; ວິທີການວິພາກວິຈານທີ່ບໍ່ທັນເກີດຂຶ້ນ; ວິທີການຂອງອຸດົມການສໍາຄັນ; ຄວາມສໍາພັນອັນໃກ້ຊິດລະຫວ່າງທິດສະດີແລະພາກປະຕິບັດ (ປ່ຽນແປງໂລກ); ແລະປ່ຽນໂລກຈາກແນວຄວາມຄິດການປົດປ່ອຍຊາດ. ດັ່ງທີ່ພວກເຮົາສາມາດເຫັນໄດ້, ທິດສະດີທີ່ສໍາຄັນມີສ່ວນປະກອບທາງດ້ານການເມືອງຫຼາຍຂຶ້ນ, ຕິດພັນກັບການຫັນປ່ຽນລະບົບເນື່ອງຈາກມັນໄດ້ຮັບການບໍາລຸງລ້ຽງໃນການວິພາກວິຈານຂອງມາກຫຼາຍ. ໃນທາງກົງກັນຂ້າມ, ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນສາມາດ ນຳ ໃຊ້ກັບ ຄຳ ຖາມທີ່ເປັນຮູບປະ ທຳ ຫຼືງ່າຍກວ່າ, ເຊັ່ນປະໂຫຍກ.

- ຄວາມແຕກຕ່າງລະຫວ່າງແນວຄິດວິຈານແລະປັດຊະຍາວິຈານ: ຂຽນແລະສໍາເລັດດ້ວຍ Kant. ເອົາມາຈາກການສໍາມະນາທີ່ມະຫາວິທະຍາໄລໂຄລໍາເບຍທີ່ຂ້ອຍສາມາດເຂົ້າຮ່ວມໄດ້. ສາດສະດາຈານ Bernard E. Harcourt.

ເມື່ອພວກເຮົາເວົ້າເຖິງປັດຊະຍາທີ່ ສຳ ຄັນ, ເວລາສ່ວນໃຫຍ່ພວກເຮົາກ່າວເຖິງ Kant ແລະປະເພນີ Kantian. ປັດຊະຍາທີ່ ສຳ ຄັນຂອງ Kant ມີສອງເສັ້ນທາງ, ນອກ ເໜືອ ໄປຈາກທິດສະດີທີ່ ສຳ ຄັນ. ການປະເຊີນ ​​ໜ້າ ຂອງການອ່ານສິ່ງເຫຼົ່ານີ້ໄດ້ສ້າງແນວຄວາມຄິດທີ່ແຕກຕ່າງກັນວ່າການວິຈານແມ່ນຫຍັງ. ໃນ Kant, ມີວິທີການເຊື່ອມໂຍງແນວຄິດຂອງການວິພາກວິຈານກັບແນວຄິດລາຕິນຂອງ cri (ຄວາມແຕກຕ່າງ, ຄວາມແຕກຕ່າງລະຫວ່າງຄວາມຈິງແລະຄວາມຜິດ, ພາບລວງຕາ). ການສ້າງຄວາມແຕກຕ່າງອັນນີ້ແມ່ນວຽກທີ່ໃຫ້ຄວາມພະຍາຍາມຊອກຫາຄວາມຈິງ. ວຽກງານທີສອງແມ່ນມຸ່ງໄປສູ່ຄວາມເປັນໄປໄດ້ທີ່ຈະຮູ້ວ່າອັນໃດຖືກພິຈາລະນາເປັນຄວາມຈິງແລະໃນເວລາດຽວກັນໂຄງສ້າງ Kantian ເຫຼົ່ານີ້ຂອງເງື່ອນໄຂຄວາມເປັນໄປໄດ້ຂອງການຮູ້ຈັກຫັນຄວາມຄິດທີ່ວ່າບາງສິ່ງບາງຢ່າງສາມາດຮູ້ໄດ້ພຽງແຕ່ຜ່ານສະພາບຄວາມເປັນໄປໄດ້ທາງປະຫວັດສາດ, ດັ່ງນັ້ນສິ່ງທີ່ພວກເຮົາຕ້ອງສຶກສາແມ່ນ ເຊື້ອສາຍ, ເງື່ອນໄຂແລະຄວາມເປັນໄປໄດ້ຂອງແນວຄິດດັ່ງທີ່ພວກເຮົາເຮັດໃນທຸກມື້ນີ້.

ຈາກ ຄຳ ບັນຍາຍເຫຼົ່ານີ້ພວກເຮົາສາມາດເຂົ້າໃຈວ່າແນວຄິດທີ່ ສຳ ຄັນຂອງ Dewey ແມ່ນໃກ້ຄຽງກັບກະແສນີ້ທີ່ເກີດຂື້ນຈາກຄວາມຄິດຂອງ Kant ວ່າ, ພາຍໃຕ້ ຄຳ ຂວັນຂອງ sapere aude (ກ້າທີ່ຈະຮູ້), ພະຍາຍາມແຍກແຍະລະຫວ່າງສິ່ງທີ່ເປັນຄວາມຈິງແລະອັນໃດຜິດຈາກເຫດຜົນ.

ແນວໃດກໍ່ຕາມ, ພວກເຮົາບໍ່ສາມາດຢືນຢັນໄດ້ວ່າມັນເປັນສິ່ງດຽວກັນ, ເພາະວ່າການຄິດທີ່ສໍາຄັນຂະຫຍາຍແນວຄວາມຄິດ Kantian ນີ້ອອກໄປກັບພາກປະຕິບັດ, ທັດສະນະຄະຕິແລະຄວາມຄິດສ້າງສັນອື່ນ other.

ຖ້າຫຼັກຂອງການຄິດທີ່ສໍາຄັນ, ດັ່ງທີ່ພວກເຮົາໄດ້ເຫັນໃນວິທີການຄໍານິຍາມ, ແມ່ນເປົ້າthinkingາຍການຄິດຢ່າງລະມັດລະວັງ, ແນວຄວາມຄິດຂອງມັນສາມາດແຕກຕ່າງກັນໄປຕາມຂອບເຂດທີ່ຄາດໄວ້, ເປົ້າsupposedາຍທີ່ຄາດໄວ້, ເງື່ອນໄຂຂອງຄົນຜູ້ ໜຶ່ງ ແລະຂອບເຂດຂອງການລະມັດລະວັງ, ແລະ ອົງປະກອບຂອງແນວຄິດທີ່ຄົນ ໜຶ່ງ ສຸມໃສ່.

ອີງຕາມຂອບເຂດຂອງມັນ:
- ຈໍາກັດຢູ່ໃນພື້ນຖານຂອງການສັງເກດການແລະການທົດລອງ (Dewey)
- ມັນໄປຮອດການປະເມີນຜົນຜະລິດຕະພັນຂອງຄວາມຄິດ.

ອີງຕາມຈຸດປະສົງຂອງເຈົ້າ:
- ການສ້າງຄໍາຕັດສິນ
- ເຂົາເຈົ້າອະນຸຍາດໃຫ້ມີການກະ ທຳ ແລະຄວາມເຊື່ອອັນເປັນຜົນມາຈາກຂະບວນການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ.

ຕາມມາດຖານທີ່ຄວນລະວັງ (ມາດຕະຖານການປ່ຽນແປງເຫຼົ່ານີ້ຂອງມາດຕະຖານສໍາລັບການຄິດທີ່ສໍາຄັນບໍ່ຈໍາເປັນຕ້ອງເຂົ້າກັນໄດ້ກັບກັນແລະກັນ):
- "ມີວິໄນທາງສະຕິປັນຍາ" (Scriven ແລະ Paul 1987)
- "ສົມເຫດສົມຜົນ" (Ennis 1991). Stanovich ແລະ Stanovich (2010) ສະ ເໜີ ໃຫ້ວາງພື້ນຖານແນວຄວາມຄິດຂອງການຄິດທີ່ສໍາຄັນຕໍ່ກັບແນວຄວາມຄິດຂອງຄວາມສົມເຫດສົມຜົນ, ເຊິ່ງເຂົາເຈົ້າເຂົ້າໃຈວ່າເປັນການປະສົມປະສານລະຫວ່າງເຫດຜົນທາງໂລກລະບາດ (ການປັບຄວາມເຊື່ອໃຫ້ເຂົ້າກັບໂລກ) ແລະຄວາມສົມເຫດສົມຜົນຂອງເຄື່ອງມື (ເພີ່ມປະສິດທິພາບການບັນລຸເປົ້າ)າຍ); ໃນທັດສະນະຂອງນັກຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ, ແມ່ນຄົນທີ່ມີ "ຄວາມມັກທີ່ຈະເອົາຊະນະການຕອບສະ ໜອງ ທີ່ບໍ່ດີຂອງຈິດທີ່ເປັນເອກະລາດ."
- "ຊໍານິຊໍານານ" (Lipman 1987) - "ການພິຈາລະນາຄວາມເຊື່ອຫຼືຮູບແບບຄວາມຮູ້ທີ່ສົມມຸດຖານໃນພື້ນຖານທີ່ສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ມັນແລະບົດສະຫຼຸບເພີ່ມເຕີມທີ່ມັນມັກ" (Dewey 1910, 1933);

ອີງຕາມອົງປະກອບຄວາມຄິດ:
- ໂຈະການຕັດສິນໃນລະຫວ່າງການຄິດ (Dewey ແລະ Mcpeck)
- ການສືບສວນໃນຂະນະທີ່ການທົດລອງຖືກໂຈະໄວ້ (Bailin and Battersby 2009)
- ການຕັດສິນຜົນ (Facione 1990a)
- ການຕອບສະ ໜອງ ທາງດ້ານອາລົມຕໍ່ໄປຫາການຕັດສິນນີ້ (Siegel 1988).

ບໍ່ວ່າຈະເປັນຫຼືບໍ່ມັນປະກອບມີອົງປະກອບທາງສິນທໍາ
- Dewey, ຄືກັບນັກຄິດສ່ວນໃຫຍ່, ແຍກແນວຄິດທີ່ສໍາຄັນກັບການພັດທະນາການປຽບທຽບສັງຄົມລະຫວ່າງນັກຮຽນ.
- ເອັນນິສໄດ້ເພີ່ມ ຄຳ ອະທິບາຍການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນວ່າມັນເປັນສິ່ງ ຈຳ ເປັນທີ່ຈະຕ້ອງສາມາດດູແລກ່ຽວກັບກຽດສັກສີແລະຄຸນຄ່າຂອງແຕ່ລະຄົນ.

ທັດສະນະ https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

ການຄິດວິຈານແມ່ນ ໜຶ່ງ ໃນ 24 ປະເພດຫຼັກຂອງການຄິດແລະພົວພັນກັບແນວຄິດປະເພດອື່ນເຊັ່ນ:
- ແນວຄິດທາງດ້ານແນວຄິດ
- ແນວຄິດສອບຖາມ
- ແນວຄິດການສືບສວນ
- ແນວຄິດທີ່ແຕກຕ່າງ
- ການຄິດຢ່າງມີເຫດຜົນ
- ການຄິດໄລ່ລະບົບ
- ແນວຄິດສະທ້ອນ
- ການຄິດໄລ່ການຄິດໄລ່

ການຄິດຢ່າງມີຄວາມ ສຳ ຄັນຄອບຄອງສະຖານທີ່ ສຳ ຄັນພາຍໃນກະແສທາງພູມສາດ, ເປັນ ໜຶ່ງ ໃນຫ້າ ຕຳ ແໜ່ງ ກ່ຽວກັບຄວາມໄວ້ວາງໃຈໃນຄວາມເປັນໄປໄດ້ຂອງການຮູ້.
‍
ກ) ລັດທິມາກ
ຂ) ຄວາມສົງໄສ
ຄ) ຫົວເລື່ອງນິຍົມແລະຄວາມສໍາພັນແບບນິຍົມ
D) ການປະຕິບັດທັມ
E) ການວິພາກວິຈານຫຼືການຄິດວິຈານ

ມັນເປັນຕໍາ ແໜ່ງ ທີ່ກົງກັນຂ້າມກັບຄວາມເຊື່ອຖືສາດສະ ໜາ ເນື່ອງຈາກມັນຖືກຕັ້ງຄໍາຖາມຈາກແຫຼ່ງຄວາມຮູ້ດ້ວຍຄວາມບໍ່ໄວ້ວາງໃຈເພື່ອໃຫ້ສາມາດຢືນຢັນດ້ວຍຄວາມແນ່ນອນວ່າລາວເຂົ້າໃຈສິ່ງທີ່ລາວຮູ້ແລະຄວາມຮູ້ນີ້ເຊື່ອຖືໄດ້.

ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນແມ່ນເຊື່ອມໂຍງຢ່າງໃກ້ຊິດກັບ philosophy, ແມ່ນສ່ວນ ໜຶ່ງ ຂອງເຫດຜົນຂອງການເປັນອັນນີ້. ປັດຊະຍາບໍ່ມີຫຍັງນອກ ເໜືອ ໄປຈາກການຄົ້ນຫາຄວາມຮູ້ໂດຍອີງໃສ່ການຕັ້ງຄໍາຖາມພື້ນຖານບາງອັນທີ່ຊ່ວຍຕໍາ ແໜ່ງ ຕົວເຮົາເອງແລະເຂົ້າຫາມັນ. ພວກມັນສາມາດເຫັນໄດ້ພາຍໃຕ້ ຄຳ ນິຍາມນີ້ຄ້າຍຄືກັນ, ດ້ວຍຄວາມແຕກຕ່າງທີ່ໂຄງສ້າງປັດຊະຍາແລະຈັດເປັນລະບົບແນວຄິດທີ່ ສຳ ຄັນໃນລະບຽບວິໄນທາງວິຊາການ.

ນອກຈາກນັ້ນ, ພວກເຮົາສາມາດເຫັນການຄິດທີ່ສໍາຄັນໃນສາຂາວິຊາອື່ນ and ແລະການນໍາໃຊ້ວຽກອື່ນ other, ເຖິງແມ່ນວ່າມີປະກົດການປັດຊະຍາ ໜ້ອຍ ລົງ, ເຊັ່ນ: ວາລະສານ, ຫຼືຜູ້ພິພາກສາທີ່ຕ້ອງປະເມີນແລະເກັບຮັກສາຂໍ້ມູນທີ່ແທ້ຈິງເພື່ອກໍານົດການຕັດສິນທີ່ຖືກຕ້ອງ.

John dewey ໄດ້ນໍາສະ ເໜີ ຄໍາວ່າ "ການຄິດທີ່ສໍາຄັນ" ເປັນຊື່ຂອງຈຸດປະສົງການສຶກສາ, ເຊິ່ງ ກໍານົດດ້ວຍທັດສະນະຄະຕິທາງວິທະຍາສາດ.

ລາວໄດ້ ກຳ ນົດມັນເປັນ "ການພິຈາລະນາຢ່າງຫ້າວຫັນ, ຕໍ່ເນື່ອງແລະລະມັດລະວັງຕໍ່ຄວາມເຊື່ອຫຼືຮູບແບບຄວາມຮູ້ທີ່ສົມມຸດຖານຂອງພື້ນຖານທີ່ສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ມັນແລະບົດສະຫຼຸບຕໍ່ subsequent ໄປທີ່ມັນມັກ."

ດັ່ງນັ້ນ, Dewey ໄດ້ລະບຸວ່າມັນເປັນນິໄສຂອງການຖືວ່າເປັນທັດສະນະຄະຕິທາງວິທະຍາສາດ. ການອ້າງອີງອັນຍາວນານຂອງລາວຈາກ Francis Bacon, John Locke, ແລະ John Stuart Mill ຊີ້ໃຫ້ເຫັນວ່າລາວບໍ່ແມ່ນຄົນທໍາອິດທີ່ສະ ເໜີ ການພັດທະນາທັດສະນະຄະຕິວິທະຍາສາດຂອງຈິດໃຈເປັນເປົ້າeducationalາຍການສຶກສາ.

ແນວຄວາມຄິດຂອງ Dewey ໄດ້ຖືກນໍາໄປປະຕິບັດໂດຍບາງໂຮງຮຽນທີ່ເຂົ້າຮ່ວມໃນການສຶກສາແປດປີໃນຊຸມປີ 1930 ທີ່ໄດ້ຮັບການສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ໂດຍສະມາຄົມເພື່ອຄວາມກ້າວ ໜ້າ ດ້ານການສຶກສາໃນອາເມລິກາ. ສໍາລັບການສຶກສາຄັ້ງນີ້, ມະຫາວິທະຍາໄລ 300 ແຫ່ງໄດ້ຕົກລົງພິຈາລະນາຮັບເອົານັກສຶກສາທີ່ຈົບການສຶກສາຈາກໂຮງຮຽນມັດທະຍົມ 30 ແຫ່ງຫຼືລະບົບໂຮງຮຽນທີ່ໄດ້ຮັບການຄັດເລືອກໃນທົ່ວປະເທດທີ່ໄດ້ທົດລອງເນື້ອໃນແລະວິທີການສິດສອນ, ເຖິງແມ່ນວ່າຜູ້ຮຽນຈົບບໍ່ໄດ້ຮຽນຈົບຫຼັກສູດຊັ້ນມັດທະຍົມຕອນທີ່ກໍານົດໄວ້ໃນເວລານັ້ນ. ຈຸດປະສົງອັນ ໜຶ່ງ ຂອງການສຶກສາແມ່ນເພື່ອຄົ້ນພົບຜ່ານການ ສຳ ຫຼວດແລະທົດລອງວິທີຮຽນຢູ່ໂຮງຮຽນມັດທະຍົມໃນສະຫະລັດອາເມລິກາສາມາດຮັບໃຊ້ໄວ ໜຸ່ມ ໄດ້ຢ່າງມີປະສິດທິພາບກວ່າ (Aikin 1942). ໂດຍສະເພາະ, ເຈົ້າ ໜ້າ ທີ່ໂຮງຮຽນເຊື່ອວ່າໄວ ໜຸ່ມ ໃນປະຊາທິປະໄຕຄວນພັດທະນານິໄສຂອງການຄິດສະທ້ອນແລະຄວາມສາມາດໃນການແກ້ໄຂບັນຫາ (Aikin 1942: 81). ສະນັ້ນ, ວຽກຂອງນັກຮຽນຢູ່ໃນຫ້ອງຮຽນປະກອບດ້ວຍບັນຫາທີ່ຈະແກ້ໄຂໄດ້ຫຼາຍກວ່າບົດຮຽນທີ່ຈະຮຽນ. ໂດຍສະເພາະທາງຄະນິດສາດແລະວິທະຍາສາດ, ໂຮງຮຽນພະຍາຍາມໃຫ້ປະສົບການກັບນັກຮຽນໃນການຄິດຢ່າງຈະແຈ້ງແລະມີເຫດຜົນໃນຂະນະທີ່ເຂົາເຈົ້າແກ້ໄຂບັນຫາ.

ແນວຄິດທີ່ ສຳ ຄັນຫຼືສະທ້ອນໃຫ້ເຫັນຕົ້ນ ກຳ ເນີດມາຈາກການຮັບຮູ້ບັນຫາ. ມັນເປັນຄຸນະພາບຂອງການຄິດທີ່ເຮັດວຽກຢູ່ໃນຄວາມພະຍາຍາມເພື່ອແກ້ໄຂບັນຫາແລະບັນລຸຂໍ້ສະຫຼຸບເບື້ອງຕົ້ນທີ່ໄດ້ຮັບການສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ໂດຍຂໍ້ມູນທັງavailableົດທີ່ມີຢູ່. ແທ້ ມັນເປັນຂະບວນການແກ້ໄຂບັນຫາທີ່ຕ້ອງການໃຊ້ຄວາມມີສະຕິປັນຍາສ້າງສັນ, ຄວາມຊື່ສັດທາງປັນຍາແລະການຕັດສິນໃຈທີ່ດີ. ມັນເປັນພື້ນຖານຂອງວິທີການຄົ້ນຄວ້າວິທະຍາສາດ. ຄວາມສໍາເລັດຂອງປະຊາທິປະໄຕສ່ວນໃຫຍ່ແມ່ນຂຶ້ນກັບຄວາມເຕັມໃຈແລະຄວາມສາມາດຂອງພົນລະເມືອງໃນການຄິດວິເຄາະແລະສະທ້ອນຄືນກ່ຽວກັບບັນຫາທີ່ເຂົາເຈົ້າຕ້ອງປະເຊີນ, ແລະການປັບປຸງຄຸນນະພາບການຄິດຂອງເຂົາເຈົ້າແມ່ນເປົ້າmainາຍຫຼັກອັນນຶ່ງຂອງການສຶກສາ. (ຄະນະ ກຳ ມະການສະມາຄົມການສຶກສາຄວາມຄືບ ໜ້າ ກ່ຽວກັບຄວາມ ສຳ ພັນລະຫວ່າງໂຮງຮຽນແລະມະຫາວິທະຍາໄລ, 1943: 745-746)

ໃນປີ 1933, Dewey ຕີພິມສະບັບທີ່ລາວຂຽນຄືນໃ່ຢ່າງກວ້າງຂວາງ ພວກເຮົາຄິດແນວໃດ, ພ້ອມກັບ ຄຳ ບັນຍາຍ "ການຢືນຢັນຄືນໃrelationship່ເຖິງຄວາມ ສຳ ພັນຂອງແນວຄິດທີ່ສະທ້ອນກັບຂະບວນການສຶກສາ." ເຖິງແມ່ນວ່າການປະຕິຮູບການຮັກສາໂຄງສ້າງພື້ນຖານແລະເນື້ອໃນຂອງປຶ້ມຕົ້ນສະບັບ, Dewey ໄດ້ເຮັດການປ່ຽນແປງຫຼາຍຢ່າງ.

ລາວຂຽນຄືນໃand່ແລະເຮັດໃຫ້ການວິເຄາະຢ່າງມີເຫດຜົນຂອງລາວກ່ຽວກັບຂັ້ນຕອນການສະທ້ອນຄືນໃ,່, ເຮັດໃຫ້ແນວຄວາມຄິດຂອງລາວຊັດເຈນແລະຖືກນິຍາມຫຼາຍຂຶ້ນ, ແທນ ຄຳ ວ່າ 'induction' ແລະ 'deduction' ໂດຍປະໂຫຍກ 'ຄວບຄຸມຂໍ້ມູນແລະຫຼັກຖານ' ແລະ 'ຄວບຄຸມເຫດຜົນແລະແນວຄວາມຄິດ', ລາວ ໄດ້ເພີ່ມຮູບປະກອບຕື່ມອີກ, ຈັດບົດໃrear່, ແລະປັບປຸງພາກສ່ວນການສອນເພື່ອສະທ້ອນເຖິງການປ່ຽນແປງຢູ່ໃນໂຮງຮຽນນັບແຕ່ປີ 1910 ເປັນຕົ້ນມາ.

Glaser (1941) ລາຍງານໃນວິທະຍານິພົນປະລິນຍາເອກຂອງລາວວິທີການແລະຜົນຂອງການທົດລອງໃນການພັດທະນາແນວຄິດວິຈານທີ່ດໍາເນີນໃນລະດູໃບໄມ້ຫຼົ່ນຂອງປີ 1938. ລາວໄດ້ກໍານົດແນວຄິດທີ່ສໍາຄັນຄືກັບ Dewey ກໍານົດແນວຄິດສະທ້ອນໃຫ້ເຫັນ:

ການຄິດຢ່າງ ສຳ ຄັນຮຽກຮ້ອງໃຫ້ມີຄວາມພະຍາຍາມຢ່າງຕໍ່ເນື່ອງເພື່ອກວດກາຄວາມເຊື່ອຫຼືຮູບແບບຄວາມຮູ້ທີ່ສົມມຸດຖານອີງຕາມຫຼັກຖານທີ່ສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ແລະບົດສະຫຼຸບເພີ່ມເຕີມທີ່ມັນມັກຈະເຮັດ. (Glaser 1941:6; cf. Dewey 1910:6; Dewey 1933:9).

ລັກສະນະຂອງການຄິດວິຈານທີ່ເບິ່ງຄືວ່າມີຄວາມອ່ອນໄຫວທີ່ສຸດຕໍ່ການປັບປຸງໂດຍທົ່ວໄປແມ່ນທັດສະນະຄະຕິຂອງການເຕັມໃຈທີ່ຈະພິຈາລະນາບັນຫາແລະບັນຫາທີ່ຢູ່ພາຍໃນຂອບເຂດຂອງປະສົບການຂອງຕົນເອງ. ທັດສະນະຄະຕິຂອງການຕ້ອງການຫຼັກຖານຄວາມເຊື່ອແມ່ນຂຶ້ນກັບການຖ່າຍໂອນໂດຍທົ່ວໄປ. ແນວໃດກໍ່ຕາມການພັດທະນາຄວາມສາມາດໃນການ ນຳ ໃຊ້ເຫດຜົນແລະວິທີການຄົ້ນຄ້ວາປາກົດວ່າມີຄວາມກ່ຽວຂ້ອງໂດຍສະເພາະກັບ, ແລະມີຄວາມ ຈຳ ກັດແທ້ by ໂດຍການໄດ້ຮັບຄວາມຮູ້ແລະຂໍ້ເທັດຈິງທີ່ກ່ຽວຂ້ອງທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບບັນຫາຫຼືຫົວຂໍ້ທີ່ຈະໄປຫາແນວຄວາມຄິດໂດຍກົງ. (Glaser 1941: 175)

ຜົນຂອງການທົດສອບຊ້ ຳ and ແລະພຶດຕິ ກຳ ທີ່ສາມາດສັງເກດໄດ້ຊີ້ໃຫ້ເຫັນວ່ານັກຮຽນໃນກຸ່ມປະຕິບັດໄດ້ຮັກສາການເຕີບໂຕຂອງເຂົາເຈົ້າໃນຄວາມສາມາດໃນການຄິດວິເຄາະເປັນເວລາຢ່າງ ໜ້ອຍ ຫົກເດືອນຫຼັງຈາກການສິດສອນພິເສດ.

ໃນປີ 1948, ກຸ່ມຜູ້ກວດສອບວິທະຍາໄລສະຫະລັດໄດ້ຕັດສິນໃຈພັດທະນາການຈັດລໍາດັບເປົ້າeducationalາຍການສຶກສາດ້ວຍຄໍາສັບທົ່ວໄປທີ່ເຂົາເຈົ້າສາມາດໃຊ້ເພື່ອຕິດຕໍ່ສື່ສານກັບກັນກ່ຽວກັບລາຍການສອບເສັງ. ອັນດັບທໍາອິດຂອງການຈັດລໍາດັບພາສີເຫຼົ່ານີ້, ສໍາລັບໂດເມນດ້ານຄວາມຮັບຮູ້, ປະກົດຕົວໃນປີ 1956 (Bloom et al. 1956) ແລະລວມເຖິງຈຸດປະສົງການຄິດທີ່ສໍາຄັນ. ມັນເປັນທີ່ຮູ້ຈັກກັນໃນນາມວິທະຍາຂອງ Bloom. ລະບົບນິເວດວິທະຍາທີສອງ, ສຳ ລັບໂດເມນທີ່ມີຜົນກະທົບ (Krathwohl, Bloom, and Masia 1964), ແລະການຈັດແບ່ງວິທະຍາສາດທີສາມ, ສຳ ລັບໂດເມນ psychomotor (Simpson 1966-67), ປະກົດຕົວຕໍ່ມາ. ແຕ່ລະປະເພດວິຊາວິຊາສະເພາະແມ່ນເປັນ ລຳ ດັບຊັ້ນ, ແລະການບັນລຸເປົ້າeducationalາຍການສຶກສາຊັ້ນສູງທີ່ຄາດວ່າຕ້ອງການໃຫ້ມີຜົນ ສຳ ເລັດຕາມເປົ້າeducationalາຍການສຶກສາທີ່ຕ່ ຳ ກວ່າ.

ລະບົບນິເວດວິທະຍາຂອງ Bloom ມີ 1956 ປະເພດໃຫຍ່. ຈາກນ້ອຍໄປຫາໃຫຍ່ສຸດ, ເຂົາເຈົ້າມີຄວາມຮູ້, ຄວາມເຂົ້າໃຈ, ການ ນຳ ໃຊ້, ການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະແລະການປະເມີນຜົນ. ພາຍໃນແຕ່ລະcategoryວດthereູ່, ມີcວດຍ່ອຍ, ຍັງຖືກຈັດ ລຳ ດັບຕາມ ລຳ ດັບຊັ້ນຈາກການສຶກສາກ່ອນການສຶກສາໃນພາຍຫຼັງ. categoryວດlowestູ່ຕໍ່າສຸດ, ເຖິງແມ່ນວ່າເອີ້ນວ່າ“ ຄວາມຮູ້”, ແມ່ນຖືກຈໍາກັດຕໍ່ກັບຈຸດປະສົງຂອງການຈື່ຂໍ້ມູນແລະສາມາດຈື່ຫຼືຮັບຮູ້ມັນໄດ້, ໂດຍບໍ່ມີການປ່ຽນແປງຫຼາຍເກີນກວ່າການຈັດຕັ້ງມັນ (Bloom et al. 28: 29-1956). ຫ້າປະເພດອັນດັບຕົ້ນ are ແມ່ນເອີ້ນກັນວ່າ "ຄວາມສາມາດແລະທັກສະທາງປັນຍາ" (Bloom et al. 204: XNUMX). ຄຳ ສັບເປັນພຽງຊື່ອື່ນ ສຳ ລັບທັກສະແລະຄວາມສາມາດໃນການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ:

ເຖິງແມ່ນວ່າຂໍ້ມູນຫຼືຄວາມຮູ້ໄດ້ຖືກຮັບຮູ້ວ່າເປັນresultາກຜົນອັນສໍາຄັນຂອງການສຶກສາ, ຄູຈໍານວນ ໜ້ອຍ ທີ່ຈະພໍໃຈກັບການພິຈາລະນາວ່າອັນນີ້ເປັນຜົນຫຼັກຫຼືເປັນຜົນຂອງການສອນເທົ່ານັ້ນ. ສິ່ງທີ່ຕ້ອງການແມ່ນຫຼັກຖານບາງອັນທີ່ສະແດງໃຫ້ເຫັນວ່ານັກຮຽນສາມາດເຮັດບາງສິ່ງບາງຢ່າງໄດ້ດ້ວຍຄວາມຮູ້ຂອງເຂົາເຈົ້າ, ນັ້ນແມ່ນເຂົາເຈົ້າສາມາດນໍາໃຊ້ຂໍ້ມູນເຂົ້າກັບສະຖານະການແລະບັນຫາໃnew່. ຄາດວ່ານັກຮຽນຈະໄດ້ຮັບເຕັກນິກທົ່ວໄປເພື່ອແກ້ໄຂບັນຫາໃand່ແລະອຸປະກອນໃnew່. ດັ່ງນັ້ນ, ຄາດວ່າເມື່ອນັກຮຽນພົບກັບບັນຫາຫຼືສະຖານະການໃ,່, ລາວ / ນາງຈະເລືອກເອົາເຕັກນິກທີ່ເtoາະສົມເພື່ອໂຈມຕີມັນແລະຈະໃຫ້ຂໍ້ມູນທີ່ຈໍາເປັນທັງຂໍ້ເທັດຈິງແລະຫຼັກການ. ສິ່ງນີ້ໄດ້ຖືກເອີ້ນວ່າ "ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ" ໂດຍບາງຄົນ, "ການຄິດທີ່ສະທ້ອນ" ໂດຍ Dewey ແລະຄົນອື່ນ, ແລະ "ການແກ້ໄຂບັນຫາ" ໂດຍຄົນອື່ນ.

ຄວາມເຂົ້າໃຈແລະເປົ້າapplicationາຍການສະັກ, ດັ່ງທີ່ຊື່ໄດ້ບົ່ງບອກ, ກ່ຽວຂ້ອງກັບຄວາມເຂົ້າໃຈແລະການ ນຳ ໃຊ້ຂໍ້ມູນ. ທັກສະແລະຄວາມສາມາດໃນການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນປາກົດຢູ່ໃນສາມປະເພດສູງສຸດຂອງການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະ, ແລະການປະເມີນຜົນ. ສະບັບຫຍໍ້ຂອງລະບົບນິເວດວິທະຍາຂອງ Bloom (Bloom et al. 1956: 201-207) ສະ ເໜີ ຕົວຢ່າງເປົ້າfollowingາຍຕໍ່ໄປນີ້ໃນລະດັບເຫຼົ່ານີ້:

ຈຸດປະສົງການວິເຄາະ: ຄວາມສາມາດໃນການຮັບຮູ້ຂໍ້ສົມມຸດຖານທີ່ບໍ່ໄດ້ປະກາດ, ຄວາມສາມາດໃນການກວດກາຄວາມສົມດຸນຂອງສົມມຸດຖານທີ່ມີຂໍ້ມູນແລະສົມມຸດຖານທີ່ໄດ້ໃຫ້, ຄວາມສາມາດໃນການຮັບຮູ້ເຕັກນິກທົ່ວໄປທີ່ໃຊ້ໃນການໂຄສະນາ, ການໂຄສະນາເຜີຍແຜ່ແລະວັດສະດຸທີ່ຊັກຊວນອື່ນ other ຈຸດປະສົງການສັງເຄາະ: ຈັດລະບຽບແນວຄວາມຄິດແລະຖະແຫຼງການເປັນລາຍລັກອັກສອນ, ຄວາມສາມາດສະ ເໜີ ວິທີການທົດສອບ ສົມມຸດຕິຖານ, ຄວາມສາມາດໃນການສ້າງແລະດັດແກ້ສົມມຸດຕິຖານ.

ຈຸດປະສົງການປະເມີນຜົນ: ຄວາມສາມາດໃນການບົ່ງບອກຄວາມຜິດພາດທີ່ມີເຫດຜົນ, ການປຽບທຽບທິດສະດີຕົ້ນຕໍກ່ຽວກັບວັດທະນະທໍາສະເພາະ.

ການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະ, ແລະເປົ້າevaluationາຍການປະເມີນຜົນຂອງລະບົບນິເວດວິທະຍາຂອງ Bloom ໄດ້ຖືກເອີ້ນລວມກັນວ່າເປັນ“ ທັກສະການຄິດທີ່ມີລະດັບສູງກວ່າ” (Tankersley 2005: ch. 5). ເຖິງແມ່ນວ່າລໍາດັບການວິເຄາະ-ສັງເຄາະ-ປະເມີນຜົນຄ້າຍຄືກັບຂັ້ນຕອນຂອງການວິເຄາະຢ່າງມີເຫດຜົນຂອງ Dewey (1933) ຂອງຂະບວນການຄິດທີ່ສະທ້ອນໃຫ້ເຫັນ, ແຕ່ໂດຍທົ່ວໄປແລ້ວມັນບໍ່ໄດ້ຖືກຮັບຮອງເອົາເປັນຕົວແບບສໍາລັບຂະບວນການຄິດທີ່ສໍາຄັນ. ໃນຂະນະທີ່ສັນລະເສີນຄຸນຄ່າທີ່ດົນໃຈຂອງຄວາມສໍາພັນຂອງລາວຕໍ່ກັບຫ້າປະເພດເປົ້າthoughtາຍຄວາມຄິດຕໍ່ກັບປະເພດເປົ້າrecallາຍການຮຽກຄືນ, Ennis (1981b) ໃຫ້ຂໍ້ສັງເກດວ່າcategoriesວດlackູ່ຕ່າງ lack ຂາດມາດຖານທີ່ນໍາໃຊ້ໄດ້ກັບທຸກຫົວຂໍ້ແລະໂດເມນ.. ຍົກຕົວຢ່າງ, ການວິເຄາະທາງເຄມີແຕກຕ່າງຈາກການວິເຄາະໃນວັນນະຄະດີດັ່ງນັ້ນມັນບໍ່ມີຄວາມາຍຫຍັງຫຼາຍທີ່ຈະສອນການວິເຄາະເປັນປະເພດແນວຄິດທົ່ວໄປ. ຍິ່ງໄປກວ່ານັ້ນ, ລໍາດັບຊັ້ນທີ່ປະກາດໄວ້ເບິ່ງຄືວ່າເປັນຄໍາຖາມຢູ່ໃນລະດັບສູງສຸດຂອງການຈັດລໍາດັບລະດັບຊາດຂອງ Bloom. ຕົວຢ່າງ, ຄວາມສາມາດໃນການບົ່ງບອກເຖິງຄວາມຫຼົງຜິດທີ່ມີເຫດຜົນບໍ່ຄ່ອຍເບິ່ງຄືວ່າສັບສົນຫຼາຍກວ່າຄວາມສາມາດໃນການຈັດການຖະແຫຼງແລະແນວຄວາມຄິດເປັນລາຍລັກອັກສອນ.

ສະບັບປັບປຸງໃtax່ຂອງການຈັດລໍາດັບລະດັບຊາດຂອງ Bloom (Anderson et al. 2001) ຈໍາແນກຂະບວນການມັນສະintendedອງທີ່ມີຈຸດປະສົງຢູ່ໃນຈຸດປະສົງການສຶກສາ (ເຊັ່ນວ່າສາມາດຈື່ຈໍາ, ປຽບທຽບຫຼືກວດສອບໄດ້) ຈາກເນື້ອໃນຂໍ້ມູນຂ່າວສານຂອງຈຸດປະສົງ ("ຄວາມຮູ້"), ເຊິ່ງສາມາດເປັນຄວາມຈິງໄດ້, ແນວຄວາມຄິດ, ລະບຽບການຫຼື metacognitive. ຜົນໄດ້ຮັບແມ່ນອັນທີ່ເອີ້ນວ່າ "ຕາຕະລາງວິທະຍາວິທະຍາ" ມີສີ່ແຖວສໍາລັບປະເພດຂອງເນື້ອໃນຂໍ້ມູນຂ່າວສານແລະຫົກຄໍລໍາສໍາລັບຫົກປະເພດຕົ້ນຕໍຂອງຂະບວນການຮັບຮູ້. ຜູ້ຂຽນຕັ້ງຊື່ປະເພດຂອງຂະບວນການຮັບຮູ້ດ້ວຍ ຄຳ ກິລິຍາ, ເພື່ອຊີ້ບອກສະພາບຂອງເຂົາເຈົ້າວ່າເປັນກິດຈະ ກຳ ທາງຈິດ. ປ່ຽນຊື່ປະເພດ 'ຄວາມເຂົ້າໃຈ' ເປັນ 'ເຂົ້າໃຈ' ແລະ'ວດ 'ການສັງເຄາະ' ເປັນ 'ສ້າງ', ແລະປ່ຽນລໍາດັບການສັງເຄາະແລະປະເມີນຜົນ. ຜົນໄດ້ຮັບແມ່ນບັນຊີລາຍຊື່ຂອງຫົກປະເພດຫຼັກຂອງຂະບວນການຮັບຮູ້ໂດຍຄູສອນ: ການຈື່ຈໍາ, ຄວາມເຂົ້າໃຈ, ການນໍາໃຊ້, ການວິເຄາະ, ການປະເມີນຜົນ, ແລະການສ້າງ. ຜູ້ຂຽນຮັກສາແນວຄວາມຄິດຂອງ ລຳ ດັບຄວາມສັບສົນທີ່ເພີ່ມຂຶ້ນ, ແຕ່ຮັບຮູ້ບາງອັນທີ່ທັບຊ້ອນກັນ, ຕົວຢ່າງ, ລະຫວ່າງຄວາມເຂົ້າໃຈແລະການ ນຳ ໃຊ້. ແລະເຂົາເຈົ້າຮັກສາແນວຄວາມຄິດທີ່ວ່າການຄິດທີ່ສໍາຄັນແລະການແກ້ໄຂບັນຫາແມ່ນຕ້ອງຜ່ານຂະບວນການຮັບຮູ້ທີ່ຊັບຊ້ອນທີ່ສຸດ. ຄຳ ວ່າ 'ການຄິດວິເຄາະ' ແລະ 'ການແກ້ໄຂບັນຫາ' ຂຽນວ່າ:

ເຂົາເຈົ້າໄດ້ຖືກ ນຳ ໃຊ້ຢ່າງກວ້າງຂວາງແລະມີແນວໂນ້ມທີ່ຈະກາຍເປັນ 'ເສົາຫຼັກ' ຂອງການເນັ້ນຫຼັກສູດ. ໂດຍທົ່ວໄປແລ້ວທັງສອງກິດຈະກໍາລວມມີກິດຈະກໍາທີ່ຫຼາກຫຼາຍທີ່ສາມາດຖືກຈັດປະເພດເປັນຈຸລັງທີ່ແຕກຕ່າງກັນຢູ່ໃນຕາຕະລາງວິຊາພາສາສາດ. ນັ້ນແມ່ນ, ໃນກໍລະນີໃດກໍ່ຕາມ, ເປົ້າthatາຍທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບການແກ້ໄຂບັນຫາແລະການຄິດທີ່ສໍາຄັນມີແນວໂນ້ມທີ່ຈະຮຽກຮ້ອງໃຫ້ມີຂະບວນການຮັບຮູ້ໃນຫຼາຍປະເພດຢູ່ໃນມິຕິຂອງຂະບວນການ. ຕົວຢ່າງ, ການຄິດຢ່າງມີເຫດຜົນກ່ຽວກັບຫົວຂໍ້ໃດ ໜຶ່ງ ອາດຈະກ່ຽວຂ້ອງກັບຄວາມຮູ້ດ້ານແນວຄິດບາງຢ່າງເພື່ອວິເຄາະຫົວຂໍ້. ຈາກນັ້ນ, ຄົນ ໜຶ່ງ ສາມາດປະເມີນທັດສະນະທີ່ແຕກຕ່າງກັນໃນແງ່ຂອງເງື່ອນໄຂແລະບາງທີອາດສ້າງນະວະນິຍາຍແຕ່ມີທັດສະນະທີ່ປ້ອງກັນໄດ້ໃນຫົວຂໍ້ນີ້. (Anderson et al. 2001: 269-270; ຕົວອຽງໃນຕົ້ນສະບັບ)

ໃນການຈັດແບ່ງປະເພດວິຊາສະເພາະ, ມີພຽງສອງສາມsubວດຍ່ອຍເຊັ່ນ: ຂໍ້ມູນອະທິບາຍ, ມີຈຸດພຽງພໍທີ່ສາມາດຖືວ່າເປັນຄວາມສາມາດໃນການຄິດທີ່ສໍາຄັນທີ່ແຕກຕ່າງເຊິ່ງສາມາດສອນແລະປະເມີນເປັນຄວາມສາມາດທົ່ວໄປ.

ການປະກອບສ່ວນທາງດ້ານປະຫວັດສາດຕໍ່ກັບທຶນການສຶກສາປັດຊະຍາກ່ຽວກັບແນວຄວາມຄິດຂອງການວິຈານທີ່ສໍາຄັນແມ່ນບົດຄວາມປີ 1962 ໃນການທົບທວນການສຶກສາຂອງ Harvard ໂດຍ Robert H. Ennis, ຫົວຂໍ້“ ແນວຄວາມຄິດຂອງການຄິດທີ່ສໍາຄັນ: ພື້ນຖານທີ່ສະ ເໜີ ສໍາລັບການຄົ້ນຄວ້າໃນການສິດສອນແລະການປະເມີນຄວາມສາມາດໃນການຄິດທີ່ສໍາຄັນ” (Ennis 1962). Ennis ຖືເອົາຈຸດເລີ່ມຕົ້ນຂອງແນວຄວາມຄິດທີ່ ສຳ ຄັນທີ່ສະ ເໜີ ໂດຍ B. Othanel Smith:

ພວກເຮົາຈະພິຈາລະນາຄິດໃນແງ່ຂອງການດໍາເນີນການທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບການກວດກາຄໍາຖະແຫຼງທີ່ພວກເຮົາ, ຫຼືຜູ້ອື່ນ,, ອາດຈະເຊື່ອ. ຍົກຕົວຢ່າງ, ຜູ້ເວົ້າຄົນ ໜຶ່ງ ກ່າວວ່າ "ເສລີພາບmeansາຍຄວາມວ່າການຕັດສິນໃຈໃນຄວາມພະຍາຍາມທີ່ມີຜົນຜະລິດຂອງອາເມລິກາບໍ່ໄດ້ຢູ່ໃນໃຈຂອງລະບອບການເມືອງແຕ່ແມ່ນຢູ່ໃນຕະຫຼາດເສລີ." ດຽວນີ້, ຖ້າພວກເຮົາຊອກຮູ້ວ່າຄໍາຖະແຫຼງການນີ້ມີຄວາມandາຍແນວໃດແລະເພື່ອກໍານົດວ່າພວກເຮົາຍອມຮັບຫຼືປະຕິເສດມັນ, ພວກເຮົາຈະມີສ່ວນຮ່ວມໃນຄວາມຄິດທີ່ວ່າ, ຖ້າບໍ່ມີຄໍາສັບທີ່ດີກວ່າ, ພວກເຮົາຈະເອີ້ນວ່າການຄິດທີ່ສໍາຄັນ. ຖ້າຄົນຜູ້ ໜຶ່ງ ປາດຖະ ໜາ ຈະເວົ້າວ່ານີ້ເປັນພຽງຮູບແບບຂອງການແກ້ໄຂບັນຫາເຊິ່ງຈຸດປະສົງແມ່ນເພື່ອຕັດສິນໃຈວ່າສິ່ງທີ່ເວົ້າໄປນັ້ນ ໜ້າ ເຊື່ອຖືໄດ້ຫຼືບໍ່, ພວກເຮົາຈະບໍ່ຄັດຄ້ານ. ແຕ່ເພື່ອຈຸດປະສົງຂອງພວກເຮົາພວກເຮົາເລືອກທີ່ຈະເອີ້ນມັນວ່າການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ. (Smith 1953: 130)

ການເພີ່ມອົງປະກອບມາດຕະຖານໃຫ້ກັບແນວຄວາມຄິດນີ້, Ennis ໄດ້ ກຳ ນົດແນວຄິດທີ່ ສຳ ຄັນເປັນ "ການປະເມີນ ຄຳ ຖະແຫຼງທີ່ຖືກຕ້ອງ" (Ennis 1962: 83). ອີງຕາມຄໍານິຍາມນີ້, ລາວໄດ້ຈໍາແນກ“ ລັກສະນະ” 12 ດ້ານຂອງການຄິດວິຈານທີ່ກົງກັບປະເພດຫຼືລັກສະນະຂອງຄໍາຖະແຫຼງ, ເຊັ່ນການຕັດສິນວ່າຄໍາຖະແຫຼງການສັງເກດ ໜ້າ ເຊື່ອຖືໄດ້ຫຼືເຂົ້າໃຈຄວາມofາຍຂອງຄໍາຖະແຫຼງການໃດ ໜຶ່ງ. ລາວສັງເກດເຫັນວ່າມັນບໍ່ໄດ້ລວມເອົາຄໍາຕັດສິນຂອງຄຸນຄ່າ. ຂ້າມທາງ 12 ດ້ານ, ລາວໄດ້ໂດດເດັ່ນ ສາມມິຕິຂອງການຄິດທີ່ສໍາຄັນ: ຕາມເຫດຜົນ (ຕັດສິນຄວາມສໍາພັນລະຫວ່າງຄວາມofາຍຂອງຄໍາສັບແລະປະໂຫຍກ), ມາດຖານ (ຄວາມຮູ້ກ່ຽວກັບມາດຖານສໍາລັບຄໍາຕັດສິນ) ແລະການປະຕິບັດ (ຄວາມປະທັບໃຈຂອງຈຸດປະສົງພື້ນຖານ). ສໍາລັບແຕ່ລະດ້ານ, Ennis ໄດ້ອະທິບາຍຂະ ໜາດ ທີ່ນໍາໃຊ້ໄດ້, ລວມທັງມາດຖານ.

ໃນຊຸມປີ 1980 ແລະ 1983 ໄດ້ມີການເພີ່ມຄວາມເອົາໃຈໃສ່ຕໍ່ການພັດທະນາທັກສະການຄິດ. ນັບຕັ້ງແຕ່ການເລີ່ມຕົ້ນໃນປີ XNUMX, ກອງປະຊຸມສາກົນປະຈໍາປີກ່ຽວກັບການຄິດທີ່ສໍາຄັນແລະການປະຕິຮູບການສຶກສາໄດ້ດຶງດູດເອົານັກການສຶກສາຫຼາຍສິບພັນຄົນໃນທຸກລະດັບ. ໃນປີ XNUMX, ຄະນະສອບເສັງເຂົ້າມະຫາວິທະຍາໄລໄດ້ປະກາດເຫດຜົນວ່າເປັນ ໜຶ່ງ ໃນຫົກຄວາມສາມາດດ້ານການສຶກສາຂັ້ນພື້ນຖານທີ່ນັກສຶກສາວິທະຍາໄລຕ້ອງການ. ພະແນກການສຶກສາຢູ່ໃນສະຫະລັດອາເມລິກາແລະທົ່ວໂລກໄດ້ເລີ່ມລວມເອົາເປົ້າthinkingາຍການຄິດໃນຫຼັກການຫຼັກສູດຂອງເຂົາເຈົ້າເຂົ້າໃນວິຊາຮຽນຂອງໂຮງຮຽນ.

ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນແມ່ນຂັ້ນຕອນການຄິດກ່ຽວກັບແນວຄວາມຄິດຫຼືສະຖານະການເພື່ອໃຫ້ເຂົ້າໃຈພວກມັນໄດ້ຢ່າງຄົບຖ້ວນ, ລະບຸຄວາມາຍຂອງມັນ, ຜ່ານການຕັດສິນ, ແລະ / ຫຼືແນະ ນຳ ການຕັດສິນໃຈ. ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນລວມມີທັກສະເຊັ່ນ: ການຕັ້ງ ຄຳ ຖາມ, ການຄາດເດົາ, ການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະ, ການກວດກາຄວາມຄິດເຫັນ, ການ ກຳ ນົດຄຸນຄ່າແລະບັນຫາ, ການກວດຫາອະຄະຕິແລະການ ຈຳ ແນກລະຫວ່າງທາງເລືອກ. ນັກຮຽນທີ່ໄດ້ສອນທັກສະເຫຼົ່ານີ້ກາຍເປັນນັກຄິດທີ່ສໍາຄັນທີ່ສາມາດກ້າວໄປໄກກວ່າບົດສະຫຼຸບດ້ານເທິງໄປສູ່ຄວາມເຂົ້າໃຈເລິກເຊິ່ງກ່ຽວກັບບັນຫາທີ່ເຂົາເຈົ້າກໍາລັງກວດກາ. ເຂົາເຈົ້າອາດຈະເຂົ້າຮ່ວມໃນຂະບວນການຄົ້ນຄ້ວາທີ່ເຂົາເຈົ້າຄົ້ນຫາຄໍາຖາມທີ່ສັບສົນແລະຫຼາກຫຼາຍ, ແລະຄໍາຖາມທີ່ອາດຈະບໍ່ມີຄໍາຕອບທີ່ຈະແຈ້ງ.

ປະເທດສະວີເດັນມີ ໜ້າ ທີ່ຮັບຜິດຊອບໃນການຮັບປະກັນວ່ານັກຮຽນແຕ່ລະຄົນທີ່ຮຽນຈົບໂຮງຮຽນພາກບັງຄັບ "ສາມາດໃຊ້ຄວາມຄິດທີ່ສໍາຄັນແລະປະກອບທັດສະນະຢ່າງເປັນອິດສະຫຼະໂດຍອີງໃສ່ຄວາມຮູ້ແລະການພິຈາລະນາດ້ານຈັນຍາບັນ". ຢູ່ໃນລະດັບມະຫາວິທະຍາໄລ, ຄື້ນໃnew່ຂອງປຶ້ມແບບຮຽນທີ່ມີເຫດຜົນເບື້ອງຕົ້ນ, ລິເລີ່ມໂດຍ Kahane (1971), ໄດ້ ນຳ ໃຊ້ເຄື່ອງມືຂອງເຫດຜົນເຂົ້າໃນບັນຫາສັງຄົມແລະການເມືອງໃນປະຈຸບັນ. ໃນຄວາມຕື່ນຕົວຂອງລາວ, ບັນດາວິທະຍາໄລແລະມະຫາວິທະຍາໄລອາເມລິກາ ເໜືອ ໄດ້ປ່ຽນຫຼັກສູດເຫດຜົນເບື້ອງຕົ້ນຂອງເຂົາເຈົ້າເປັນຫຼັກສູດການບໍລິການດ້ານການສຶກສາທົ່ວໄປໂດຍມີຫົວຂໍ້ເຊັ່ນ:“ ການຄິດທີ່ສໍາຄັນ” ຫຼື“ ການຄິດຫາເຫດຜົນ”. ໃນປີ 1980, ຜູ້ຮັບຜິດຊອບຂອງມະຫາວິທະຍາໄລແລະວິທະຍາໄລລັດຄາລິຟໍເນຍໄດ້ອະນຸມັດຫຼັກສູດການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນເປັນຄວາມຕ້ອງການດ້ານການສຶກສາທົ່ວໄປ, ໄດ້ອະທິບາຍໄວ້ຂ້າງລຸ່ມນີ້: ຄຳ ແນະ ນຳ ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນຄວນໄດ້ຮັບການອອກແບບເພື່ອບັນລຸຄວາມເຂົ້າໃຈກ່ຽວກັບຄວາມ ສຳ ພັນຂອງພາສາຕໍ່ກັບການເວົ້າຕາມເຫດຜົນ, ເຊິ່ງຄວນ ນຳ ໄປສູ່ ຄວາມສາມາດໃນການວິເຄາະ, ວິພາກວິຈານແລະປ້ອງກັນແນວຄວາມຄິດ, ເຫດຜົນທີ່ຫຍໍ້ທໍ້ແລະການຫັກລົບ, ແລະສາມາດບັນລຸຂໍ້ສະຫຼຸບຄວາມຈິງຫຼືການຕັດສິນໂດຍອີງໃສ່ການສະຫຼຸບທີ່ແຂງແກ່ນມາຈາກການຖະແຫຼງຄວາມຮູ້ຫຼືຄວາມເຊື່ອທີ່ຊັດເຈນ. ຄວາມສາມາດຂັ້ນຕ່ ຳ ທີ່ຄາດວ່າຈະປະສົບຜົນ ສຳ ເລັດໃນການສິດສອນ ຄຳ ຄິດເຫັນທີ່ ສຳ ຄັນຄວນເປັນຄວາມສາມາດໃນການ ຈຳ ແນກຄວາມຈິງຈາກການຕັດສິນ, ຄວາມເຊື່ອຈາກຄວາມຮູ້, ແລະທັກສະໃນຂະບວນການປະຖົມປະຖານແລະການຫັກອອກລວມທັງການເຂົ້າໃຈຄວາມຜິດພາດຢ່າງເປັນທາງການແລະບໍ່ເປັນທາງການຂອງພາສາແລະຄວາມຄິດ. (Dumke 1980)

ຕັ້ງແຕ່ເດືອນທັນວາ 1983, ສະມາຄົມສໍາລັບເຫດຜົນບໍ່ເປັນທາງການແລະການຄິດທີ່ສໍາຄັນໄດ້ສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ກອງປະຊຸມຢູ່ໃນກອງປະຊຸມພະແນກປະຈໍາປີສາມຄັ້ງຂອງສະມາຄົມປັດຊະຍາອາເມລິກາ. ໃນເດືອນທັນວາ 1987, ຄະນະກໍາມະການປັດຊະຍາກ່ອນວິທະຍາໄລຂອງສະມາຄົມປັດຊະຍາອາເມຣິກາໄດ້ເຊື້ອເຊີນທ່ານ Peter Facione ໃຫ້ດໍາເນີນການຄົ້ນຄ້ວາຢ່າງເປັນລະບົບກ່ຽວກັບສະພາບການຄິດທີ່ສໍາຄັນໃນປະຈຸບັນແລະການປະເມີນແນວຄິດທີ່ສໍາຄັນ. Facione ໄດ້ເຕົ້າໂຮມກຸ່ມນັກປັດຊະຍາແລະນັກຈິດຕະວິທະຍາອື່ນ other 46 ຄົນເຂົ້າຮ່ວມໃນຂະບວນການ Delphi ຫຼາຍຮອບ, ເຊິ່ງເປັນຜະລິດຕະພັນທີ່ມີຫົວຂໍ້ວ່າເປັນການຄິດທີ່ສໍາຄັນ: ຖະແຫຼງການເຫັນດີເປັນເອກະພາບຂອງຊ່ຽວຊານສໍາລັບການປະເມີນການສຶກສາແລະຈຸດປະສົງການສອນ (Facione 1990a). ຖະແຫຼງການດັ່ງກ່າວໄດ້ລະບຸທັກສະແລະການຈັດວາງທີ່ຄວນເປັນເປົ້າofາຍຂອງຫຼັກສູດລະດັບປະລິນຍາຕີລະດັບຕໍ່າກວ່າໃນດ້ານການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ.

ຜູ້ ນຳ ທຸລະກິດແລະການເມືອງໃນປະຈຸບັນສະແດງການສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ແນວຄິດວິຈານເປັນເປົ້າeducationalາຍການສຶກສາ. ໃນ ຄຳ ປາໄສປະ ຈຳ ປີ 2014 ຂອງລາວ (ໂອບາມາ 2014), ປະທານາທິບໍດີສະຫະລັດທ່ານບາຣັກໂອບາມາໄດ້ບອກລາຍການແນວຄິດທີ່ ສຳ ຄັນເປັນ ໜຶ່ງ ໃນຫົກທັກສະ ສຳ ລັບເສດຖະກິດໃnew່ທີ່ຕັ້ງເປົ້າbyາຍໂດຍໂຄງການ Race to the Top ຂອງລາວ. ບົດຄວາມ ໜຶ່ງ ຢູ່ໃນວາລະສານທຸລະກິດ Forbes ລາຍງານວ່າທັກສະອັນດັບ ໜຶ່ງ ຂອງວຽກ, ທີ່ພົບຢູ່ໃນເກົ້າໃນ 10 ຂອງວຽກທີ່ມີຄວາມຕ້ອງການຫຼາຍທີ່ສຸດ, ແມ່ນການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ, ນິຍາມວ່າ“ ການໃຊ້ເຫດຜົນແລະການຫາເຫດຜົນເພື່ອລະບຸຈຸດດີແລະຈຸດອ່ອນຂອງວິທີແກ້ໄຂທາງເລືອກ. , ບົດສະຫຼຸບຫຼືວິທີການແກ້ໄຂບັນຫາ ". ເພື່ອຕອບສະ ໜອງ ການຮຽກຮ້ອງດັ່ງກ່າວ, ຄະນະກໍາມະທິການເອີຣົບໄດ້ໃຫ້ທຶນສະ ໜັບ ສະ ໜູນ "ຫຼັກການຄິດຢ່າງສໍາຄັນໃນຫຼັກສູດການສຶກສາຊັ້ນສູງຂອງເອີຣົບ", ໂຄງການຄົ້ນຄ້ວາຈາກ 2018 ປະເທດເພື່ອພັດທະນາຄໍາແນະນໍາສໍາລັບຄຸນນະພາບຂອງຄໍາແນະນໍາການຄິດທີ່ສໍາຄັນຢູ່ໃນສະຖາບັນການສຶກສາຊັ້ນສູງຂອງເອີຣົບ, ອີງຕາມຜົນການຄົ້ນຄວ້າຂອງນັກຄົ້ນຄວ້າ. ຂອງທັກສະການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນແລະການຈັດວາງທີ່ນາຍຈ້າງຄາດຫວັງຈາກຜູ້ຮຽນຈົບບໍ່ດົນມານີ້ (Domínguez 2018a; XNUMXb).

ຄວາມຄ້າຍຄືກັນ 1: ທັງສອງແມ່ນອີງໃສ່ແຮງຈູງໃຈອັນດຽວກັນຄື: ບໍ່ໄວ້ໃຈຂໍ້ມູນແລະຄວາມຮູ້, ຄວາມທະເຍີທະຍານເພື່ອເຂົ້າໃກ້ຄວາມຈິງ / ຄວາມເຂົ້າໃຈຫຼາຍຂຶ້ນ.

ຄວາມຄ້າຍຄືກັນ 2: ຕໍາແຫນ່ງຂອງພວກເຂົາແມ່ນຢູ່ໃນຈຸດສຸດຍອດອື່ນຂອງ dogmas, ຍ້ອນວ່າພວກເຂົາພະຍາຍາມຢຸດພວກມັນ.

ຄວາມຄ້າຍຄືກັນ 3: ທັງສອງຂໍ້ສະ ເໜີ ພິຈາລະນາມັນເປັນສິ່ງຈໍາເປັນທີ່ຈະຖາມຕົນເອງກ່ຽວກັບບຸກຄົນຜູ້ທີ່ຮູ້ຜ່ານການວິເຄາະຕົນເອງ.

ຄວາມຄ້າຍຄືກັນ 4: ທັງສອງມີຈຸດປະສົງພາກປະຕິບັດ, ຊອກຫາວິທີແກ້ໄຂບັນຫາ, ຂັດແຍ້ງກັນແລະປະຕິບັດໃຫ້ດີຂຶ້ນ.

ມັນ​ແມ່ນ​ຫຍັງ? “ ຄວາມສາມາດທີ່ພວກເຮົາທຸກຄົນຕ້ອງເຂົ້າໃຈໂລກຂອງພວກເຮົາໃນການພົວພັນກັບໂລກຂອງຄົນອື່ນ. ມີລະດັບທີ່ແຕກຕ່າງກັນ. " ສອງອົງປະກອບພື້ນຖານ:
‍
- ສະຖານະການທີ່ກໍານົດພວກເຮົາແລະພວກເຮົາບໍ່ສາມາດເລືອກໄດ້.
- ຕ້ອງການສຶກສາອົບຮົມເພື່ອໃຫ້ເຫັນໄກກວ່າສະພາບການ. ສໍາຄັນສໍາລັບຄວາມຄິດທີ່ຈະພັດທະນາ. ຄວາມສາມາດໃນການຕັ້ງ ຄຳ ຖາມສິ່ງຕ່າງ is ແມ່ນເປັນສະໍ, ມັນບໍ່ພັດທະນາ.

ວິທີເຊື່ອມໂຍງປັດຊະຍາເຂົ້າກັບແນວຄິດທີ່ ສຳ ຄັນແນວໃດ?
ຄວາມຂີ້ລັກ (ການໂຕ້ວາທີ, ມີຕົວຢ່າງທີ່ດີກວ່າ).
ສິ່ງທີ່ຂຶ້ນກັບຂ້ອຍ? ຄວາມຄິດເຫັນຂອງຂ້ອຍ, ເຈົ້າຕ້ອງດູແລພວກເຂົາ; ຄວາມປາຖະ ໜາ ຂອງຂ້ອຍ (ເລືອກພວກມັນຈາກສະພາບການແລະສະພາບການຂອງຂ້ອຍ); ຂໍ້ ຈຳ ກັດຂອງຂ້ອຍ (ຮູ້ຈັກເຂົາເຈົ້າ).

ສິ່ງທີ່ບໍ່ຂຶ້ນກັບພວກເຮົາ? ຄວາມຄິດເຫັນທີ່ຄົນອື່ນມີຕໍ່ພວກເຮົາ, ຄວາມຮັກຂອງຄົນອື່ນ; ແລະຜົນສໍາເລັດຂອງຄົນອື່ນ.

ຄວາມແຕກຕ່າງ 1: ຄວາມບໍ່ພໍໃຈຂອງ Sapiens ແມ່ນມາຈາກການຫຼຸດສິ່ງຂອງລົງ, ເນື່ອງຈາກວ່າພວກມັນເຫັນໄດ້ຈາກ prism ເທົ່ານັ້ນ. ດ້ວຍເຫດຜົນນີ້, ລາວສະ ເໜີ ໃຫ້ເຊື່ອມຕໍ່ prism ທີ່ແຕກຕ່າງກັນຂອງຈຸດປະສົງຂອງການສຶກສາເພື່ອເຂົ້າໃຈຄວາມສັບສົນຂອງມັນໄດ້ດີຂຶ້ນແລະສະນັ້ນປະຕິບັດໄດ້ດີກວ່າ. ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນແມ່ນເກີດມາຈາກຄວາມເຊື່ອgeneralັ້ນທົ່ວໄປຫຼາຍຂຶ້ນຕໍ່ຄວາມເຊື່ອແລະການຢືນຢັນ, ສ່ວນໃຫຍ່ແມ່ນຍ້ອນວ່າມັນຕັ້ງຢູ່ໃນເວລາທີ່ມີເຫດຜົນມາແທນພຣະເຈົ້າ. ດ້ວຍເຫດຜົນນີ້, ມັນພະຍາຍາມໃຫ້ນໍ້າ ໜັກ ຫຼາຍຕໍ່ກັບການຫາເຫດຜົນຂອງພວກເຮົາ, ໂດຍມີຈຸດປະສົງສູງສຸດເພື່ອບັນລຸຄວາມເປັນເອກະລາດຂອງບຸກຄົນດ້ວຍຄວາມເຊື່ອຂອງບໍລິບົດຂອງເຂົາເຈົ້າ.

ຄວາມແຕກຕ່າງ 2: ການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນໂດຍທົ່ວໄປແລ້ວພະຍາຍາມປະມານຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງສິ່ງທີ່ມັນສຶກສາຜ່ານການວິເຄາະຢ່າງຖີ່ຖ້ວນຂອງການໂຕ້ຖຽງ. ມັນເປັນທັງການວິເຄາະແບບມີເຫດຜົນ (ມີເຫດຜົນ) ແລະການວິເຄາະ (ການສັງເກດ). Sapiens ພະຍາຍາມເຂົ້າຫາຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງສິ່ງທີ່ມັນສຶກສາຜ່ານການເຊື່ອມຕໍ່ຂອງຄວາມຮູ້ແລະສໍາລັບສິ່ງນີ້, ມັນດໍາເນີນຫ້າວິທີການຂອງມັນ.

ຄວາມແຕກຕ່າງ 3: ໃນຂະນະທີ່ມີວິທີການ Sapiens ທີ່ມີຢູ່ໃນການຄິດທີ່ສໍາຄັນ (ຕົວຢ່າງ, ໃນການປຽບທຽບຈຸດປະສົງຂອງການສຶກສາກັບວິທີການທີ່ຄ້າຍຄືກັນອື່ນ to ເພື່ອຈໍາແນກຄວາມwellາຍໄດ້ດີ), Sapiens ດໍາເນີນຕໍ່ໄປ. ນີ້ແມ່ນຍ້ອນວ່າ, ນອກ ເໜືອ ໄປຈາກການມີທັດສະນະຄະຕິແລະການຄິດທີ່ ສຳ ຄັນ, ວິທີການ Sapiens ຊ່ວຍໃຫ້ພວກເຮົາວາງຈຸດປະສົງຂອງການສຶກສາທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບທັງ(ົດ (ທິດສະດີລະບົບ) ຍ້ອນການສ້າງປະເພດຕ່າງ facilitate ທີ່ ອຳ ນວຍຄວາມສະດວກໃນການເຂົ້າໃຈ. ໃນທາງກົງກັນຂ້າມ, ການຄິດວິຈານແມ່ນມີຄວາມສົມບູນກວ່າຈາກມຸມມອງທີ່ມີເຫດຜົນກັບການວິເຄາະຂໍ້ໂຕ້ແຍ້ງແລະສະຖານທີ່, ຫຼີກເວັ້ນການສົມມຸດວ່າການໂຕ້ຖຽງທີ່ກວ້າງຂວາງຫຼືເຂົ້າໃຈຜິດ.

ຄວາມແຕກຕ່າງ 4: Sapiens ສັ່ງຊື້ຂໍ້ມູນແລະຊ່ວຍພວກເຮົາຊອກຫາແລະເຂົ້າໃຈຈຸດປະສົງຂອງການສຶກສາຜ່ານຕູ້, ຊັ້ນວາງແລະລິ້ນຊັກ, ແຕ່ບໍ່ໃຫ້ຫຼືຜະລິດຂໍ້ມູນ, ໃນຂະນະທີ່ການຄິດວິເຄາະກວດສອບຂໍ້ມູນແລະຄວາມຮູ້ເພື່ອຮັບປະກັນຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງແຕ່ລະອັນ. .