Kopējā nozīme: domā pret kaut ko vai kādu un publisko to.

Etimoloģija: kritiskais vārds ir atvasināts no vārda kritērija (jēdziens, mehānisms), tā pati grieķu sakne kri (n)-(atvasināta no protoindoeiropiešu * kr̥n-, kas latīņu valodā dod arī tādus vārdus kā secretum, discernere) , kuras mērķis ir atklāt patiesību, iepriekš parādot kļūdu vai kļūdu (izmēģinājums un kļūda).

No latīņu critus-a-um, kas medicīnas valodā apzīmēja pacienta bīstamo vai izšķirošo stāvokli un kas filoloģijā vīrišķīgi apzīmē to, kurš spriež par gara darbiem un neitrālā (kritika) apzīmē kritisko filoloģiju . Tas ir aizdevums no grieķu valodas (), kas nozīmē spriest, īpašības vārds, kas atvasināts ar attiecību piedēkli -ikos.

Darbības vārds ir saistīts arī ar indoeiropiešu sakni * skribh, kas norāda uz griešanu, atdalīšanu un atšķiršanu.

Pēc Google domām: Viedokļu vai spriedumu kopums, kas reaģē uz analīzi un var būt pozitīvs vai negatīvs.

Kritizēt saskaņā ar RAE: Sīki analizējiet kaut ko un novērtējiet to atbilstoši attiecīgā priekšmeta kritērijiem.

Kritiski saskaņā ar RAE: Sliecas spriest par faktiem un izturēties kopumā nelabvēlīgi.

Saskaņā ar RAE: Parasti publiski izteikts spriedums par izrādi, māksliniecisku darbu utt.

Saskaņā ar Larousse franču vārdnīcu: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque selected (Tulkojums: Detalizēta pārbaude, kuras mērķis ir noskaidrot patiesību, kaut kā patiesumu).

Saskaņā ar Oksfordas valodām: Detalizēti un analītiski novērtējiet (teoriju vai praksi). Detalizēta kaut kā analīze un novērtējums, īpaši literatūras, filozofijas vai politikas teorija.

Pēc Google domām: Cilvēku spēja savās domās veidot idejas un realitātes attēlojumus, saistot viens otru.

No "domāšanas" un "kritizēt / kritizēt" definīcijas mēs varam nojaust, ka kritiskā domāšana ir spēja veidot idejas un realitātes (domu) attēlojumus, rūpīgi analizējot un izvērtējot to, par ko tiek domāts (recenzija). Citiem vārdiem sakot, tas ir veids, kā mēģināt pārsniegt pašreizējo realitātes attēlojumu un censties uzlabot izpratni par to, izmantojot virkni intelektuālu procedūru. Tomēr termina "kritiskā domāšana" nozīme neaprobežojas tikai ar "doma" un "kritika" Tas drīzāk ir izmantots, radot citas atšķirīgas nozīmes, kas mums rada konceptuālas grūtības.. Tāpēc tālāk mēs iepazīstināsim ar visatbilstošāko, lai terminam piešķirtu savu nozīmi.

Pēc Enisa (1992), ir pārdomu process, meklējot lietu dabisko patiesību. Saskaņā ar Elder & Paul (2003), viņi to interpretē kā domāšanas veidu par jebkuru tēmu, saturu vai problēmu ar intelektuāliem modeļiem vai standartiem, lai uzlabotu domu kvalitāte. Šajā definīcijā ir trīs sastāvdaļas: analīze, novērtēšana un radošums.

Saskaņā ar https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Attieksme analizēt un novērtēt apgalvojumus (viedokļus), pamatojoties uz realitātes apšaubīšanu (jautājumu uzdošana), attieksmi (nekonformisms), rūpes par lietu izpratni, autonomija (spēja dot sev normas, identificēt un definēt savu dzīves filozofiju). Tā nav destruktīva kritika, tā ir teikto vai rakstīto analīze.

Kā to izdarīt? Neņemiet neko par pašsaprotamu, bet neiekrītot skepticismā.

Saskaņā ar Geoff Pynn (Ziemeļilinoisas Universitāte), kritiskā domāšana ir domāšanas veids, kurā ir rūpīgi pētīti argumenti, kas pamato to, ko mēs domājam. Pārliecinieties, ka mums ir labi (nevis ētiski, bet, iespējams, patiesi) iemesli kaut kam ticēt. Mēs esam racionāli un vēlamies būt saprātīgi ar kritisku domāšanu.

Nacionālā kritiskās domāšanas izcilības padome definē kritisko domāšanu kā intelektuāli disciplinētu procesu, kurā aktīvi un prasmīgi konceptualizē, pielieto, analizē, sintezē un / vai novērtē novērošanas, pieredzes, pārdomu, spriešanas vai komunikācijas rezultātā savākto vai ģenerēto informāciju, kā ceļvedi ticībai un rīcībai ”. Kritiskās domāšanas process neļauj mūsu prātam uzreiz izdarīt secinājumus.

To varētu apkopot, sakot, ka kritiskā domāšana ir rūpīga, mērķtiecīga domāšana. Saskaņā ar José Carlos Ruiz (filozofs un popularizētājs), spēja mums visiem saprast savu pasauli ir savstarpēji saistīta ar citu pasauli.

Saskaņā ar izglītības jomu: Izglītības kontekstā kritiskās domāšanas definīcija izsaka praktisku programmu izglītības mērķa sasniegšanai. Šis izglītojošais mērķis ir šo kritēriju un standartu atzīšana, pieņemšana un ieviešana skolēnos. Šī pieņemšana un ieviešana savukārt sastāv no kritiski domājoša cilvēka zināšanu, prasmju un noskaņojuma apgūšanas.

Tas ir domāšanas veids, kas rodas, domājot kritiski. Gan darbība (domāšana), gan rezultāts (doma) prasa attieksmi vai kritisku garu, kas liek apšaubīt jebkuru apgalvojumu vai viedokli. Vai, citiem vārdiem sakot, ir jābūt ambīcijām saprast un tuvoties visa patiesībai. Pēc tam mēs varēsim runāt par spēju, jo tā mēģinās atrisināt šaubas vai neuzticību no analīzes (kritiskās analīzes), kas autonomi vērtē un novērtē realitāti, faktu vai ierosinājumu. Šī procesa rezultāts būs saskaņota doma, kuras pamatā ir iemesli, kas apstiprina tā derīgumu.

Kritiskā domāšana sākas no mūsu dabiskās racionalitātes rīkoties saprātīgi.

Turklāt šo domāšanas veidu var uztvert kā "dzīves filozofiju", pateicoties kurai tiks sasniegta autonomija un neatkarība, jo mums būs iespēja dot sev normas, identificēt un definēt savu identitāti un izveidot savu dzīves filozofiju. . Tieši šīs spējas ir mēģinājušas veicināt no izglītības institūtos un universitātēs, ņemot vērā kritisko domāšanu par tās nozīmi šajā jomā.

Ja kritiskā domāšana ir plaši iecerēta, lai aptvertu rūpīgu domāšanu par jebkuru tēmu jebkādiem mērķiem, tad problēmu risināšana un lēmumu pieņemšana būs kritiskās domāšanas veidi, ja tie tiek veikti rūpīgi. Vēsturiski "kritiskā domāšana" un "problēmu risināšana" bija divi vienas un tās pašas lietas nosaukumi. Ja kritiskā domāšana tiek uztverta šaurāk un sastāv tikai no intelektuālo produktu novērtēšanas, tad jūs būsiet neapmierināts ar konstruktīvu problēmu risināšanu un lēmumu pieņemšanu.

Izpratnes un pielietošanas mērķi, kā norāda nosaukumi, ietver informācijas izpratni un pielietošanu. Kritiskās domāšanas prasmes un spējas parādās trīs augstākajās analīzes, sintēzes un novērtēšanas kategorijās. Blūma taksonomijas saīsinātā versija piedāvā šādus mērķu piemērus šajos līmeņos:

Analīzes mērķi: spēja atpazīt nedeklarētus pieņēmumus, spēja pārbaudīt hipotēžu atbilstību dotajai informācijai un pieņēmumiem, spēja atpazīt vispārējās reklāmas, propagandas un citos pārliecinošos materiālos izmantotās metodes Sintēzes mērķi: rakstiski organizēt idejas un paziņojumus, spēja piedāvāt veidus, kā pārbaudīt hipotēze, spēja formulēt un modificēt hipotēzes.

Novērtēšanas mērķi: spēja norādīt loģiskas kļūdas, galveno teoriju salīdzinājums par konkrētām kultūrām.

Blūma taksonomijas analīzes, sintēzes un novērtēšanas mērķus kopīgi sāka saukt par "augstākas pakāpes domāšanas prasmēm" (Tankersley 2005: 5. nodaļa).

Lai gan analīzes-sintēzes-novērtēšanas secība atdarina Dīvija (1933) reflektīvās domāšanas procesa loģiskās analīzes fāzes, Blūma taksonomija parasti nav pieņemta kā paraugs kritiskās domāšanas procesam. Ennis (1981b), slavēdams iedvesmojošo vērtību, ko rada viņa saistība ar piecām domu mērķu kategorijām ar vienu atsaukšanas mērķu kategoriju, atzīmē, ka kategorijām trūkst kritēriju, kas būtu piemērojami visām tēmām un jomām. Piemēram, analīze ķīmijā tik ļoti atšķiras no analīzes literatūrā, ka nav nekādas jēgas mācīt analīzi kā vispārēju domāšanas veidu. Turklāt postulētā hierarhija šķiet apšaubāma Blūma taksonomijas augstākajos līmeņos. Piemēram, spēja norādīt loģiskas kļūdas diez vai šķiet sarežģītāka par spēju rakstiski organizēt paziņojumus un idejas.

Pārskatītā Blūma taksonomijas versija (Anderson et al. 2001) paredzēto izziņas procesu izglītības mērķī (piemēram, spēju atcerēties, salīdzināt vai pārbaudīt) atšķir no mērķa informatīvā satura ("zināšanām"), kas var būt faktisks ., konceptuāls, procesuāls vai metakognitīvs. Rezultāts ir saraksts ar sešiem galvenajiem skolotāju vadīto kognitīvo procesu veidiem: atcerēšanās, izpratne, piemērošana, analīze, novērtēšana un radīšana. Autori saglabā ideju par arvien sarežģītāku hierarhiju, bet atzīst zināmu pārklāšanos, piemēram, starp izpratni un pielietojumu. Un viņi saglabā ideju, ka kritiskā domāšana un problēmu risināšana notiek vissarežģītākajos kognitīvajos procesos. Termini “kritiskā domāšana” un “problēmu risināšana” raksta:

Pārskatītajā taksonomijā tikai dažām apakškategorijām, piemēram, secinājumiem, ir pietiekami daudz kopīgu punktu, lai tos uzskatītu par atšķirīgām kritiskās domāšanas spējām, kuras varētu mācīt un novērtēt kā vispārējas spējas.

Tāpēc tā sauktās "augstākās kārtas domāšanas prasmes" taksonomijas augstākajos analīzes, sintēzes un novērtēšanas līmeņos ir tikai kritiskās domāšanas prasmes, lai gan tām nav vispārēju vērtēšanas kritēriju.

El radošā domāšana, pārklājas ar kritisko domāšanu. Lai domātu par kādas parādības vai notikuma izskaidrošanu, piemēram, prāmī, nepieciešama radoša iztēle, lai izveidotu ticamas paskaidrojošas hipotēzes. Līdzīgi, domājot par politikas jautājumu, tāpat kā kandidātā, ir nepieciešama radošums, lai nāktu klajā ar iespējām. Drīzāk radošums jebkurā jomā jāsabalansē ar kritisku gleznas vai romāna vai matemātiskās teorijas projekta novērtējumu.

- Atšķirība starp kritisko domāšanu un garu
Kritiskais gars attiecas uz attieksmi, kas šaubās un rada aizdomas par apgalvojumu, viedokļu vai pašas realitātes patiesumu. Šī iemesla dēļ Elders un Pāvils uzskata kritisko domāšanu par vienu no septiņām garīgām spējām kritiskai domāšanai.

- Atšķirība starp kritisko domāšanu un kritisko teoriju. Ņemts no semināra Kolumbijas universitātē, kurā es varēju piedalīties. Profesors Bernards E. Hārkorts.
Kritiskā teorija nav tas pats, kas kritiskā domāšana. Kritiskās teorijas pamatā ir seši elementi: kritiķa refleksivitāte; domāšanas ideju / koncepciju centrālā nozīme, kas nepieciešama iebildumu starpniecībai; imanentās kritikas metode; kritiskās ideoloģijas metode; teorijas un prakses ļoti ciešās attiecības (pasaules maiņa); un mainīt pasauli no emancipācijas idejas. Kā mēs redzam, kritiskajai teorijai ir vairāk politiska sastāvdaļa, kas saistīta ar sistēmas pārveidošanu, jo tā tiek barota lielā daļā Marksa kritikas. Savukārt kritisko domāšanu var attiecināt uz konkrētāku vai vienkāršu lietu apšaubīšanu, piemēram, teikumu.

- Atšķirība starp kritisko domāšanu un kritisko filozofiju: Rakstiet un papildiniet ar Kantu. Ņemts no semināra Kolumbijas universitātē, kurā es varēju piedalīties. Profesors Bernards E. Harkorts.

Kad mēs runājam par kritisko filozofiju, lielākoties mēs atsaucamies uz Kantu un kantiešu tradīciju. Kanta kritiskajai filozofijai papildus kritiskajai teorijai bija divi ceļi. Šo lasījumu konfrontācijas rezultātā radās dažādi priekšstati par to, kas ir kritika. Kantā bija veids, kā saistīt kritikas jēdzienu ar latīņu valodas jēdzienu cri (atšķirība, atšķirība starp patieso un nepatieso, ilūzija). Šīs atšķirības radīšana ir darbs, kas vērsts uz to, lai mēģinātu atrast patiesību. Otrais darbs ir vērsts uz iespēju zināt, kas tiek uzskatīts par patiesu, un tajā pašā laikā šīs kantiiskās zināšanu iespējas nosacījumu struktūras novirzās no idejas, ka kaut ko var zināt tikai ar vēsturiskas iespējas nosacījumu, tāpēc tas, kas mums jāizpēta, ir ģenealoģiju, domāšanas nosacījumus un iespējas, kā mēs to darām šodien.

No šīm piezīmēm mēs varam saprast, ka Dīvija kritiskā domāšana ir ļoti tuvu šai straumei, kas rodas no Kanta domas, ka ar sapere aude (uzdrīkstēties zināt) devīzi mēģina nošķirt patieso un nepatieso no iemesla.

Tomēr mēs nevaram apstiprināt, ka tie ir viens un tas pats, jo kritiskā domāšana paplašina šo kantijas ideju ar citiem praktiskākiem, introspektīvākiem un radošākiem aspektiem.

Ja kritiskās domāšanas pamatā, kā mēs esam redzējuši semantiskajā metodē, ir mērķtiecīga rūpīga domāšana, tās priekšstati var atšķirties atkarībā no paredzamās darbības jomas, paredzamā mērķa, kritērijiem un piesardzības sliekšņa. domāšanas sastāvdaļa, uz kuru cilvēks koncentrējas.

Saskaņā ar tā darbības jomu:
- Aprobežojas ar novērojumu un eksperimentu bāzi (Dewey)
- Tas sasniedz domu produktu novērtējumu.

Saskaņā ar jūsu mērķi:
- sprieduma sastādīšana
- Tie pieļauj darbības un uzskatus kritiskās domāšanas procesa rezultātā.

Saskaņā ar kritērijiem jābūt uzmanīgiem (Šie kritiskās domāšanas standartu variantu varianti ne vienmēr ir savstarpēji nesaderīgi):
- "intelektuāli disciplinēts" (Scriven and Paul 1987)
- "saprātīgi" (Ennis 1991). Stanovičs un Stanovičs (2010) ierosina kritiskās domāšanas jēdzienu balstīt uz racionalitātes jēdzienu, ko viņi saprot kā epistēmiskās racionalitātes (uzskatu pielāgošana pasaulei) un instrumentālās racionalitātes (mērķu izpildes optimizācija) kombināciju; kritisks domātājs, pēc viņa domām, ir kāds ar “tieksmi ignorēt autonomā prāta neoptimālās reakcijas”.
- "izveicīgs" (Lipmans 1987) - "jebkuras pārliecības vai domājamā zināšanu veida apsvēršana, ņemot vērā to atbalstošos pamatus un papildu secinājumus, uz kuriem tā tiecas" (Dewey 1910, 1933);

Saskaņā ar domu komponentu:
- Sprieduma apturēšana domāšanas laikā (Dewey and Mcpeck)
- Izmeklēšana, kamēr tiesa ir apturēta (Bailin un Battersby, 2009)
- spriedums (Facione 1990a)
- Sekojošā emocionālā reakcija uz šo spriedumu (Siegel 1988).

Neatkarīgi no tā, vai tas ietver morālu komponentu
- Djūijs, tāpat kā vairums domātāju, atdala kritisko domāšanu ar sociālās salīdzināšanas attīstību starp skolēniem.
- Ennis pievieno kritiskajai domāšanai aprakstu, ka ir svarīgi spēt rūpēties par katra cilvēka cieņu un vērtību.

Skat https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Kritiskā domāšana ir viens no 24 galvenajiem domāšanas veidiem un mijiedarbojas ar citiem domāšanas veidiem, piemēram:
- Konceptuāla domāšana
- Pratinoša domāšana
- Izmeklēšanas domāšana
- atšķirīga domāšana
- Loģiskā domāšana
- Sistēmiskā domāšana
- Pārdomu domāšana
- Deduktīva domāšana

Kritiskā domāšana ieņem nozīmīgu vietu epistemoloģiskajās straumēs, un tā ir viena no piecām pozīcijām attiecībā uz uzticēšanos zināšanas iespējai.
The
A) Dogmatisms
B) Skepticisms
C) Subjektīvisms un relatīvisms
D) Pragmatisms
E) Kritika vai kritiska domāšana

Tā ir nostāja, kas ir pretrunā dogmatismam, jo ​​zināšanu avoti to apšauba ar neuzticību, lai varētu ar pārliecību apstiprināt, ka saprot, ko zina un ka šīs zināšanas ir ticamas.

Kritiskā domāšana ir cieši saistīta ar filozofija, ir daļa no iemesla, kāpēc tā notiek. Filozofija nav nekas cits kā zināšanu meklēšana, kuras pamatā ir dažu fundamentālu jautājumu izvirzīšana, kas palīdz pozicionēt sevi un tai pietuvoties. Saskaņā ar šo definīciju tos var uzskatīt par līdzīgiem, ar atšķirību, ka filozofija strukturē un sistematizē kritisko domāšanu akadēmiskajā disciplīnā.

Turklāt mēs varam redzēt kritisko domāšanu citās disciplīnās un citos darba pielietojumos, lai gan retāk tiek pievērsta uzmanība filozofijai, piemēram, žurnālistikai, vai tiesnesim, kuram jānovērtē un jāsaglabā patiesā informācija, lai izveidotu pareizu spriedumu.

John Dewey ieviesa terminu "kritiskā domāšana" kā izglītības mērķa nosaukumu, kas identificēts ar zinātnisku garīgo attieksmi.

Viņš to definēja kā "aktīvu, neatlaidīgu un rūpīgu jebkādas pārliecības vai domājamā zināšanu veida apsvēršanu, ņemot vērā pamatus, kas to uztur, un turpmākos secinājumus, uz kuriem tā tiecas."

Tādējādi Dewey to identificēja kā ieradumu uzskatīt to par zinātnisku attieksmi. Viņa garie citāti no Frānsisa Bēkona, Džona Loka un Džona Stjuarta Mila norāda, ka viņš nebija pirmā persona, kas ierosināja zinātniskas prāta attieksmes veidošanu kā izglītības mērķi.

Dewey idejas īstenoja dažas skolas, kas pagājušā gadsimta trīsdesmitajos gados piedalījās Astoņu gadu pētījumā, ko sponsorēja Amerikas Progresīvās izglītības asociācija. Šim pētījumam 1930 universitātes piekrita apsvērt uzņemšanas absolventus no 300 atlasītām vidusskolām vai skolu sistēmām visā valstī, kuri eksperimentēja ar saturu un mācību metodēm, pat ja absolventi tajā brīdī nebija pabeiguši noteikto vidusskolas mācību programmu. Viens no pētījuma mērķiem bija izpētes un eksperimentu rezultātā atklāt, kā ASV vidusskolas varētu efektīvāk kalpot jaunatnei (Aikin 30). Jo īpaši skolu amatpersonas uzskatīja, ka demokrātiskā valstī jauniešiem jāattīsta reflektīvas domāšanas ieradums un spēja risināt problēmas (Aikin 1942: 1942). Tāpēc skolēnu darbs klasē biežāk sastāvēja no risināmas problēmas nekā no mācībām. Īpaši matemātikā un dabaszinātnēs skolas risināja problēmas, cenšoties dot studentiem skaidras un loģiskas domāšanas pieredzi.

Kritiskā vai reflektīvā domāšana rodas, uztverot problēmu. Tā ir domāšanas kvalitāte, kuras mērķis ir atrisināt problēmu un izdarīt provizorisku secinājumu, ko apstiprina visi pieejamie dati. Tiešām Tas ir problēmu risināšanas process, kas prasa radošu izjūtu, intelektuālu godīgumu un labu spriedumu. Tas ir zinātniskās izpētes metodes pamats. Demokrātijas panākumi lielā mērā ir atkarīgi no pilsoņu vēlmes un spējas kritiski un pārdomāti domāt par problēmām, ar kurām viņiem noteikti jāsaskaras, un domāšanas kvalitātes uzlabošana ir viens no galvenajiem izglītības mērķiem. (Progresīvās izglītības asociācijas komisija par skolas un universitātes attiecībām, 1943: 745–746)

1933. gadā Djūijs publicēja plaši pārrakstītu savu izdevumu Kā mēs domājam, ar apakšvirsrakstu "Apstiprinošas domāšanas saistības ar izglītības procesu apstiprinājums". Lai gan pārformulēšana saglabā sākotnējās grāmatas pamatstruktūru un saturu, Djūijs veica vairākas izmaiņas.

Viņš pārrakstīja un vienkāršoja savu pārdomu procesa loģisko analīzi, padarīja savas idejas skaidrākas un definētākas, terminus “indukcija” un “dedukcija” aizstāja ar frāzēm “datu un pierādījumu kontrole” un “spriešanas un jēdzienu kontrole”. pievienoja vairāk ilustrāciju, pārkārtoja nodaļas un pārskatīja mācību daļas, lai atspoguļotu izmaiņas skolās kopš 1910.

Glāzers (1941) savā promocijas darbā ziņo par 1938. gada rudenī veiktā eksperimenta metodi un rezultātiem kritiskās domāšanas attīstībā. Viņš definē kritisko domāšanu kā Dewey definēto reflektīvo domāšanu:

Kritiskā domāšana prasa pastāvīgu piepūli, lai pārbaudītu jebkuru pārliecību vai domājamo zināšanu veidu, ņemot vērā apstiprinošos pierādījumus un papildu secinājumus, uz kuriem tā tiecas. (Glaser 1941: 6; sal. Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Kritiskās domāšanas aspekts, kas šķiet visvairāk pakļauts vispārējai uzlabošanai, ir attieksme pret vēlmi pārdomāti apsvērt problēmas un jautājumus, kas ietilpst savas pieredzes jomā. Attieksme pret pārliecību apliecinājumu ir vairāk pakļauta vispārējai pārnešanai. Tomēr spēja attīstīt loģiskās spriešanas un izpētes metodes ir īpaši saistīta ar atbilstošu zināšanu un faktu iegūšanu, kas saistīti ar problēmu vai tēmu, uz kuru virzās. (Glaser 1941: 175)

Atkārtoto testu rezultāti un novērojamā uzvedība liecināja, ka intervences grupas skolēni vismaz sešus mēnešus pēc īpašās instrukcijas saglabāja spēju kritiski domāt.

1948. gadā ASV koledžas eksaminētāju grupa nolēma izstrādāt izglītojošu mērķu taksonomijas ar kopēju vārdu krājumu, ko viņi varētu izmantot, lai savstarpēji sazinātos par testa priekšmetiem. Pirmā no šīm kognitīvās sfēras taksonomijām parādījās 1956. gadā (Blūms et al. 1956) un ietvēra kritiskās domāšanas mērķus. To sauc par Blūma taksonomiju. Otra taksonomija afektīvajai jomai (Krathwohl, Bloom un Masia 1964) un trešā taksonomija psihomotoriskajai jomai (Simpson 1966-67) parādījās vēlāk. Katra taksonomija ir hierarhiska, un, lai sasniegtu augstāko izglītības mērķi, it kā ir nepieciešams sasniegt atbilstošus zemākus izglītības mērķus.

Blūma taksonomijai ir sešas galvenās kategorijas. No vismazākā līdz lielākajai daļai tās ir zināšanas, izpratne, pielietošana, analīze, sintēze un novērtēšana. Katrā kategorijā ir apakškategorijas, kas arī hierarhiski sakārtotas no izglītības pirms izglītības vēlāk. Zemākā kategorija, kaut arī tiek saukta par "zināšanām", ir ierobežota ar mērķi atcerēties informāciju un spēt to atcerēties vai atpazīt, bez lielām izmaiņām ārpus tās organizēšanas (Bloom et al. 1956: 28-29). Piecas galvenās kategorijas kopā tiek sauktas par "intelektuālajām spējām un prasmēm" (Blūms et al. 1956: 204). Šis termins ir tikai vēl viens kritiskās domāšanas prasmju un spēju nosaukums:

Lai gan informācija vai zināšanas ir atzītas par svarīgu izglītības rezultātu, ļoti maz skolotāju būtu apmierināti, uzskatot to par galveno vai vienīgo mācību rezultātu. Nepieciešami daži pierādījumi tam, ka studenti var kaut ko darīt ar savām zināšanām, tas ir, ka viņi var izmantot informāciju jaunām situācijām un problēmām. Paredzams, ka studenti apgūs vispārinātas metodes jaunu problēmu un jaunu materiālu risināšanai. Tādējādi tiek sagaidīts, ka, studentam sastopoties ar jaunu problēmu vai situāciju, viņš / viņa izvēlēsies piemērotu paņēmienu, lai tai uzbruktu, un sniegs nepieciešamo informāciju - gan faktus, gan principus. Daži to ir dēvējuši par "kritisku domāšanu", Djūijs un citi par "reflektīvo domāšanu", bet citi - par "problēmu risināšanu".

Izpratnes un pielietošanas mērķi, kā norāda nosaukumi, ietver informācijas izpratni un pielietošanu. Kritiskās domāšanas prasmes un spējas parādās trīs augstākajās analīzes, sintēzes un novērtēšanas kategorijās. Blūma taksonomijas saīsinātā versija (Bloom et al. 1956: 201-207) piedāvā šādus mērķu piemērus šajos līmeņos:

Analīzes mērķi: spēja atpazīt nedeklarētus pieņēmumus, spēja pārbaudīt hipotēžu atbilstību dotajai informācijai un pieņēmumiem, spēja atpazīt vispārējās reklāmas, propagandas un citos pārliecinošos materiālos izmantotās metodes Sintēzes mērķi: rakstiski organizēt idejas un paziņojumus, spēja piedāvāt veidus, kā pārbaudīt hipotēze, spēja formulēt un modificēt hipotēzes.

Novērtēšanas mērķi: spēja norādīt loģiskas kļūdas, galveno teoriju salīdzinājums par konkrētām kultūrām.

Blūma taksonomijas analīzes, sintēzes un novērtēšanas mērķus kopīgi sāka saukt par "augstākas pakāpes domāšanas prasmēm" (Tankersley 2005: 5. nodaļa). Lai gan analīzes-sintēzes-novērtēšanas secība atdarina Dīvija (1933) reflektīvās domāšanas procesa loģiskās analīzes fāzes, tā parasti nav pieņemta kā paraugs kritiskās domāšanas procesam. Ennis (1981b), slavēdams iedvesmojošo vērtību, ko rada viņa saistība ar piecām domāšanas mērķu kategorijām ar vienu atsaukšanas mērķu kategoriju, atzīmē, ka kategorijām trūkst kritēriju, kas būtu piemērojami visām tēmām un jomām.. Piemēram, analīze ķīmijā tik ļoti atšķiras no analīzes literatūrā, ka nav nekādas jēgas mācīt analīzi kā vispārēju domāšanas veidu. Turklāt postulētā hierarhija šķiet apšaubāma Blūma taksonomijas augstākajos līmeņos. Piemēram, spēja izklāstīt loģiskas kļūdas diez vai šķiet sarežģītāka par spēju organizēt paziņojumus un idejas rakstiski.

Pārskatīta Blūma taksonomijas versija (Anderson et al. 2001) atšķir izziņas procesu, kas paredzēts izglītības mērķim (piemēram, spēja atcerēties, salīdzināt vai pārbaudīt) no mērķa ("zināšanas") informatīvā satura, kas var būt faktisks, konceptuāls, procesuāls vai metakognitīvs. Rezultāts ir tā sauktā "taksonomijas tabula" ar četrām rindām informatīvā satura veidiem un sešām kolonnām sešiem galvenajiem kognitīvo procesu veidiem. Autori nosauc kognitīvo procesu veidus pēc darbības vārdiem, lai norādītu to stāvokli kā garīgas darbības. Pārdēvējiet kategoriju “izpratne” uz “saprast” un kategoriju “sintēze” uz “radīt” un mainiet sintēzes un novērtēšanas secību. Rezultāts ir saraksts ar sešiem galvenajiem skolotāju vadīto kognitīvo procesu veidiem: atcerēšanās, izpratne, piemērošana, analīze, novērtēšana un radīšana. Autori saglabā ideju par pieaugošas sarežģītības hierarhiju, bet atzīst zināmu pārklāšanos, piemēram, starp izpratni un pielietojumu. Un viņi saglabā ideju, ka kritiskā domāšana un problēmu risināšana notiek vissarežģītākajos kognitīvajos procesos. Termini “kritiskā domāšana” un “problēmu risināšana” raksta:

Tie tiek plaši izmantoti, un tiem ir tendence kļūt par mācību satura uzsvaru “stūrakmeņiem”. Abi parasti ietver dažādas darbības, kuras taksonomijas tabulā varētu klasificēt dažādās šūnās. Tas ir, jebkurā gadījumā mērķiem, kas saistīti ar problēmu risināšanu un kritisku domāšanu, visticamāk, būs nepieciešami izziņas procesi vairākās procesa dimensijas kategorijās. Piemēram, kritiska domāšana par tēmu, iespējams, ietver dažas konceptuālas zināšanas tēmas analīzei. Tad var izvērtēt dažādas perspektīvas pēc kritērijiem un, iespējams, izveidot jaunu, bet aizsargājamu skatījumu uz šo tēmu. (Anderson et al. 2001: 269-270; slīpraksts oriģinālā)

Pārskatītajā taksonomijā tikai dažām apakškategorijām, piemēram, secinājumiem, ir pietiekami daudz kopīgu punktu, lai tos uzskatītu par atšķirīgām kritiskās domāšanas spējām, kuras varētu mācīt un novērtēt kā vispārējas spējas.

Vēsturisks ieguldījums filozofiskajā stipendijā par kritiskās domāšanas jēdzienu bija Roberta Ennisa 1962. gada raksts Hārvardas izglītības pārskatā ar nosaukumu “Kritiskās domāšanas koncepcija: ierosināts pētniecības pamats mācīšanas un kritiskās domāšanas spēju novērtēšanā” (Ennis) 1962). Ennis par izejas punktu ņēma B. Otanela Smita sniegto kritiskās domāšanas koncepciju:

Mēs apsvērsim domu par darbībām, kas saistītas ar paziņojumu izskatīšanu, kuriem mēs vai citi varētu ticēt. Viens runātājs, piemēram, norāda, ka "brīvība nozīmē, ka lēmumi Amerikas produktīvajos centienos netiek pieņemti birokrātijas prātā, bet brīvajā tirgū". Tagad, ja mēs noskaidrotu, ko šis apgalvojums nozīmē, un noteiktu, vai mēs to pieņemam vai noraidām, mēs nodarbotos ar domu, ko labāka termina trūkuma dēļ mēs sauksim par kritisku domāšanu. Ja kāds vēlas teikt, ka tas ir tikai problēmu risināšanas veids, kura mērķis ir izlemt, vai teiktais ir ticams, mēs neiebildīsim. Bet mūsu mērķiem mēs izvēlamies to saukt par kritisku domāšanu. (Smits 1953: 130)

Pievienojot šai koncepcijai normatīvu komponentu, Eniss definēja kritisko domāšanu kā "pareizu paziņojumu novērtējumu" (Ennis 1962: 83). Pamatojoties uz šo definīciju, viņš izšķīra 12 kritiskās domāšanas “aspektus”, kas atbilst paziņojumu veidiem vai aspektiem, piemēram, novērtējot, vai novērojuma paziņojums ir ticams, un saprotot paziņojuma nozīmi. Viņš atzīmēja, ka tajā nav iekļauti vērtējumi par vērtību. Šķērsojot 12 aspektus, viņš izšķīra trīs kritiskās domāšanas dimensijas: loģika (novērtējiet attiecības starp vārdu un teikumu nozīmi), kritērijs (zināšanas par apgalvojumu vērtēšanas kritērijiem) un pragmatiski (pamatmērķa iespaids). Katram aspektam Eniss aprakstīja piemērojamos izmērus, tostarp kritērijus.

Septiņdesmitajos un astoņdesmitajos gados palielinājās uzmanība domāšanas prasmju attīstībai. Ikgadējā starptautiskā konference par kritisko domāšanu un izglītības reformu kopš tās dibināšanas 1980. gadā ir piesaistījusi desmitiem tūkstošu visu līmeņu pedagogu. 1983. gadā koledžas iestājpārbaudījumu komisija pasludināja argumentāciju kā vienu no sešām akadēmisko pamatprasmju koledžas studentiem. Izglītības departamenti ASV un visā pasaulē sāka iekļaut domāšanas mērķus savās mācību priekšmetu vadlīnijās par skolas priekšmetiem.

Kritiskā domāšana ir process, kurā tiek domāts par idejām vai situācijām, lai tās pilnībā izprastu, identificētu to sekas, pieņemtu spriedumu un / vai vadītu lēmumu pieņemšanu. Kritiskā domāšana ietver tādas prasmes kā jautāšana, prognozēšana, analīze, sintezēšana, viedokļu pārbaude, vērtību un problēmu noteikšana, aizspriedumu noteikšana un alternatīvu atšķiršana. Studenti, kuriem tiek mācītas šīs prasmes, kļūst par kritiski domājošiem, kuri var pāriet virspusējiem secinājumiem, lai dziļāk izprastu viņu pārbaudītās problēmas. Viņi var piedalīties pētniecības procesā, kurā viņi pēta sarežģītus un daudzšķautņainus jautājumus un jautājumus, uz kuriem, iespējams, nav skaidras atbildes.

Zviedrija uzskata, ka skolas ir atbildīgas par to, lai katrs skolēns, kas pabeidz obligāto skolu, “varētu izmantot kritisko domāšanu un patstāvīgi formulēt viedokli, pamatojoties uz zināšanām un ētiskiem apsvērumiem”. Universitātes līmenī jaunais loģikas mācību grāmatu vilnis, kuru uzsāka Kahane (1971), loģikas rīkus pielietoja mūsdienu sociālajām un politiskajām problēmām. Pēc viņa laika Ziemeļamerikas koledžas un universitātes pārveidoja savu ievadloģikas kursu par vispārējās izglītības pakalpojumu kursu ar tādu nosaukumu kā "kritiskā domāšana" vai "spriešana". 1980. gadā Kalifornijas štata universitāšu un koledžu pilnvarnieki apstiprināja kritiskās domāšanas kursu kā vispārējās izglītības prasību, kas aprakstīta turpmāk: Kritiskās domāšanas apmācība jāveido tā, lai panāktu izpratni par valodas saistību ar runu. Loģika, kas noved pie spēja analizēt, kritizēt un aizstāvēt idejas, domāt induktīvi un deduktīvi, un izdarīt faktus vai spriedumus, pamatojoties uz pamatotiem secinājumiem, kas iegūti no nepārprotamiem zināšanu vai pārliecības apgalvojumiem. Minimālajai kompetencei, kas sagaidāma pēc veiksmīgas kritiskās domāšanas apmācības pabeigšanas, jābūt spējai atšķirt faktus no sprieduma, pārliecību no zināšanām un prasmēm elementāros induktīvos un deduktīvos procesos, ieskaitot izpratni par formālām un neformālām valodas un domāšanas kļūdām. (Dumke 1980)

Kopš 1983. gada decembra neformālās loģikas un kritiskās domāšanas asociācija sponsorē sesijas trīs ikgadējās Amerikas Filozofiskās asociācijas nodaļu sanāksmēs. 1987. gada decembrī Amerikas Filozofisko asociāciju Pirmskoledžas filozofijas komiteja uzaicināja Pīteru Facioni veikt sistemātiskus pētījumus par kritiskās domāšanas pašreizējo stāvokli un kritiskās domāšanas novērtējumu. Facione pulcēja 46 citu akadēmisko filozofu un psihologu grupu, lai piedalītos vairāku kārtu Delfu procesā, kura produkts tika nosaukts par kritisko domāšanu: ekspertu vienprātības paziņojums par izglītības novērtējumu un instrukciju mērķiem (Facione 1990a). Paziņojumā tika uzskaitītas prasmes un izturēšanās, kam vajadzētu būt mērķiem zemāka līmeņa bakalaura kursam kritiskajā domāšanā.

Mūsdienu biznesa un politiskie līderi pauž atbalstu kritiskai domāšanai kā izglītojošam mērķim. Savā 2014. gada uzrunā par stāvokli Savienībā (Obama 2014) ASV prezidents Baraks Obama kritisko domāšanu uzskaitīja kā vienu no sešām prasmēm jaunajai ekonomikai, uz kuru bija vērsta viņa programma Skrējiens uz augšu. Raksts biznesa žurnālā Forbes ziņoja, ka pirmā darba prasme, kas atrodama deviņos no 10 pieprasītākajiem darbiem, ir kritiska domāšana, kas definēta kā "loģikas un argumentācijas izmantošana, lai noteiktu risinājumu stiprās un vājās puses. Alternatīvas , secinājumi vai pieejas problēmām ”. Atbildot uz šādiem apgalvojumiem, Eiropas Komisija ir finansējusi pētniecības projektu "Kritiskā domāšana Eiropas augstākās izglītības mācību programmās", kas ir deviņu valstu pētniecības projekts, lai izstrādātu vadlīnijas kritiskās domāšanas apmācības kvalitātei Eiropas augstākās izglītības iestādēs, pamatojoties uz Pētnieku bāzes secinājumiem. no kritiskās domāšanas prasmēm un noskaņojuma, ko darba devēji sagaida no nesen absolventiem (Domínguez 2018a; 2018b).

1. līdzība: Abu pamatā ir viena un tā pati motivācija: neuzticēšanās informācijai un zināšanām, ambīcijas tuvoties patiesībai/sapratnei.

2. līdzība: Viņu stāvoklis atrodas dogmu otrā galējībā, jo viņi cenšas tās izbeigt.

3. līdzība: Abi priekšlikumi uzskata, ka ir svarīgi pajautāt sev par personu, kas zina, izmantojot pašanalīzi.

4. līdzība: Abiem ir praktisks mērķis, cenšoties atrisināt problēmas, pretrunas un rīkoties labāk.

Kas tas ir? “Spēja, ka mums visiem ir jāsaprot sava pasaule savstarpēji saistībā ar citu pasauli. Ir dažādi līmeņi. " Divi pamatelementi:
The
- Apstākļi, kas mūs konfigurē un mēs nevaram izvēlēties.
- Jāizglīto, lai redzētu ārpus konteksta. Būtiski, lai attīstītos doma. Spēja apšaubīt lietas ir noenkurota, tā neattīstās.

Kā saistīt filozofiju ar kritisko domāšanu?
Stoicisms (var diskutēt, ir labāki piemēri).
Kādas lietas ir atkarīgas no manis? Mani viedokļi, jums par tiem jārūpējas; manas vēlmes (izvēlieties tās no maniem apstākļiem un konteksta); mani ierobežojumi (zini tos).

Kādas lietas nav atkarīgas no mums? Citu viedoklis pret mums, citu pieķeršanās; un citu sasniegumiem.

1. atšķirība: Sapiena neapmierinātība izriet no lietu redukcionisma, jo tās ir redzamas tikai no prizmas. Šī iemesla dēļ viņš ierosina savienot dažādas pētāmā objekta prizmas, lai labāk izprastu tā sarežģītību un līdz ar to labāk rīkotos. Kritiskā domāšana dzimst no vispārējas paļāvības uz uzskatiem un apliecinājumiem, galvenokārt tāpēc, ka tā atrodas laikā, kad saprāts aizstāj Dievu. Šī iemesla dēļ tā cenšas piešķirt lielu nozīmi mūsu argumentācijai ar galīgo mērķi panākt indivīda neatkarību, ņemot vērā viņa konteksta uzskatus.

2. atšķirība: Kritiskā domāšana parasti cenšas tuvināt pētāmā autentiskumu, rūpīgi analizējot argumentus. Tā ir gan deduktīvā (loģiskā), gan induktīvā (novērošanas) analīze. Sapiens mēģina tuvināties pētāmā autentiskumam, izmantojot zināšanu savienojumu, un tāpēc izmanto savas piecas metodes.

3. atšķirība: Lai gan ir Sapiens metodes, kas ir sastopamas kritiskajā domāšanā (piemēram, salīdzinot pētījuma objektu ar citām līdzīgām, lai labi atšķirtu nozīmes), Sapiens iet tālāk. Tas notiek tāpēc, ka papildus attieksmei un kritiskajai domāšanai Sapiens metodoloģija ļauj pētījuma objektu novietot attiecībā pret veselumu (sistēmu teoriju), pateicoties ģenerēšanai kategorijām, kas atvieglo izpratni. No otras puses, kritiskā domāšana no loģiskā viedokļa ir izsmeļošāka, analizējot argumentus un premisas, izvairoties pieņemt plašus vai maldīgus argumentus.

4. atšķirība: Sapiens pasūta informāciju un palīdz mums atrast un saprast pētāmo objektu, izmantojot skapjus, plauktus un atvilktnes, bet nesniedz un neražo informāciju, savukārt kritiskā domāšana pārbauda informāciju un zināšanas, lai nodrošinātu katra no tiem pamatotību. .