Заедничко значење: размислуваат против нешто или некого и јавно го објавуваат.

Етимологија: критичкиот збор е изведен од зборот критериум (концептот, механизмот), истиот грчки корен kri (n) - (изведен од прото-индоевропскиот * kr̥n-, кој на латински дава и зборови како secretum, discernere) , во својот објект да ја согледа вистината покажувајќи, претходно, заблуда или грешка (проба и грешка).

Од латинскиот крикус-а-ум, кој во медицинскиот јазик ја означува опасната или решавачката состојба на пациентот и кој во филологијата во машки род го означува оној што е судија на делата на духот, а во неутрална (критика) означува критичка филологија. . Тоа е заем од грчкиот () што значи способен за судење, придавка изведена со наставка за врска -икос.

Глаголот е исто така поврзан со индоевропски корен * skribh што означува да се сече, одвои и да се препознае.

Според Гугл: Збир на мислења или пресуди кои одговараат на анализа и кои можат да бидат позитивни или негативни.

Критикувајте според РАЕ: Детално анализирајте нешто и проценете го според критериумите на предметната тема.

Критично според РАЕ: Склони да судат факти и да се однесуваат генерално неповолно.

Според РАЕ: Пресуда искажана, генерално јавно, за претстава, уметничко дело итн.

Според францускиот речник Ларус: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque chose (Превод: Детален преглед што се обидува да ја утврди вистината, автентичноста на нешто).

Според Оксфорд Јазици: Оценете (теорија или практика) на детален и аналитички начин. Детална анализа и проценка на нешто, особено книжевна, филозофска или политичка теорија.

Според Гугл: Способноста на луѓето да формираат идеи и претстави за реалноста во нивните умови, поврзувајќи една со друга.

Од дефинициите за „мисла“ и „критикувајте/критикувајте“, можеме да интуираме дека критичкото размислување е способност да се формираат идеи и претстави на реалноста (мислата) од внимателно анализирање и проценување на она за што се размислува (преглед). Со други зборови, тоа е начин на обид да се оди подалеку од сегашното претставување на реалноста и да се настојува да се усоврши нејзиното разбирање преку низа интелектуални процедури.Сепак, значењето на терминот „критичко размислување“ не е ограничено на збир „мисла“ и „критика“ Наместо тоа, се користи за евоцирање на други различни значења, што ни создава концептуални тешкотии.. Затоа, подолу ќе го претставиме најрелевантното за да му дадеме сопствено значење на терминот.

Според Енис (1992), е процес на размислување во потрага по природната вистина на нештата.Според Elder & Paul (2003), тие го толкуваат како начин на размислување за која било тема, содржина или проблем со интелектуални обрасци или стандарди, со цел да се подобрат квалитетот на мислата. Во оваа дефиниција има три компоненти: анализа, евалуација и креативност.

Според https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Став за анализа и евалуација на изјави (мислења) врз основа на преиспитување на реалноста (поставување прашања), став (неконформизам), грижа за разбирање на нештата, автономија (способност да си дадеме норми, да ја идентификуваме и дефинираме сопствената животна филозофија). Тоа не е деструктивна критика, тоа е анализа на кажаното или напишаното.

Како да се направи тоа? Не земајте ништо здраво за готово, но без да паднете во скептицизам.

Според Џеф Пин (Универзитет на северен Илиноис), критичкото размислување е тип на размислување каде што аргументите кои го оправдуваат она што го мислиме се внимателно проучени. Погрижете се да имаме добри (не етички, но веројатно вистинити) причини да веруваме во нешто. Ние сме рационални и сакаме да бидеме разумни со критичко размислување.

Националниот совет за извонредност во критичкото размислување го дефинира критичкото размислување како интелектуално дисциплиниран процес на активно и вешто концептуализација, примена, анализа, синтетизирање и/или оценување на информациите собрани или генерирани со набљудување, искуство, размислување, расудување или комуникација, како водич за верување и дејствување. Процесот на критичко размислување го спречува нашиот ум да скока директно до заклучоци.

Може да се сумира со велејќи дека критичкото размислување е внимателно размислување насочено кон целта. Според Хозе Карлос Руиз (филозоф и популаризатор), способноста што ја имаме сите да го разбереме нашиот свет во меѓусебна врска со светот на другите.

Според областа на образованието: Во образовните контексти, дефиницијата за критичко размислување изразува практична програма за постигнување образовна цел. Оваа образовна цел е препознавање, усвојување и спроведување од страна на учениците на тие критериуми и стандарди. Ова усвојување и спроведување, пак, се состои од стекнување на знаења, вештини и склоности на критички мислител.

Тоа е вид на размислување што доаѓа од критичко размислување. И акцијата (мислата) и резултатот (мислата) бараат став или критички дух што фрла сомнеж врз која било изјава или мислење. Или, со други зборови, мора да има амбиција да се разбере и да се пристапи кон вистината на сè. Следејќи го ова, ќе можеме да зборуваме за капацитет бидејќи ќе се обиде да го реши сомнежот или недовербата од анализа (критичка анализа) која самостојно проценува и оценува реалност, факт или предлог. Резултатот од овој процес ќе биде кохерентна мисла, изградена од причини кои ја потврдуваат нејзината валидност.

Критичкото размислување поаѓа од нашата природна рационалност за да дејствува разумно.

Дополнително, овој начин на размислување може да се усвои како „филозофија на животот“, благодарение на што ќе се постигне автономија и независност бидејќи ќе имаме способност да си дадеме норми, да го идентификуваме и дефинираме нашиот идентитет и да воспоставиме сопствена животна филозофија. . Токму овој капацитет се обиде да го промовира од образованието во институтите и универзитетите, земајќи го критичкото размислување многу од неговото значење во оваа област.

Ако критичкото размислување е опширно замислено да го покрие секое внимателно размислување за која било тема за која било цел, тогаш решавањето проблеми и донесувањето одлуки ќе бидат типови на критичко размислување, ако се прават внимателно. Историски гледано, „критичко размислување“ и „решавање проблеми“ беа две имиња за иста работа. Ако критичкото размислување е потесно замислено дека се состои само од евалуација на интелектуалните производи, тогаш ќе бидете незадоволни од решавањето на проблемите и донесувањето одлуки, кои се конструктивни.

Целите за разбирање и примена, како што покажуваат имињата, вклучуваат разбирање и примена на информации. Вештините и способностите за критичко размислување се појавуваат во трите највисоки категории на анализа, синтеза и евалуација. Кондензираната верзија на Блумовата таксономија ги нуди следните примери на цели на овие нивоа:

Цели на анализата: способност да пре хипотеза, способност за формулирање и менување хипотези.

Цели на евалуација: способност за укажување на логички заблуди, споредба на главните теории за одредени култури.

Целите за анализа, синтеза и евалуација на Блумовата таксономија почнаа колективно да се нарекуваат „вештини за размислување од повисок ред“ (Tankersley 2005: поглавје 5).

Иако низата анализа-синтеза-евалуација ги имитира фазите на логичка анализа на процесот на рефлективно размислување на Деви (1933), Блумовата таксономија генерално не е усвоена како модел за процес на критичко размислување. Додека ја пофалува инспиративната вредност на неговиот однос на пет категории мисловни цели со една категорија цели за потсетување, Енис (1981б) забележува дека категориите немаат критериуми применливи за сите теми и домени. На пример, анализата во хемијата е толку различна од анализата во литературата што нема смисла да се предава анализата како општ тип на размислување. Понатаму, постулираната хиерархија изгледа сомнителна на највисоките нивоа на Блумовата таксономија. На пример, способноста да се укаже на логички заблуди едвај изгледа посложена од способноста да се организираат изјави и идеи во писмена форма.

Ревидираната верзија на Блумовата таксономија (Anderson et al. 2001) го разликува планираниот когнитивен процес во образовната цел (како што е способноста да се запамети, споредува или потврди) од информативната содржина на целта („знаење“), која може да биде фактичка , концептуален, процедурален или метакогнитивен. Резултатот е список од шест главни типови на когнитивни процеси предводени од наставникот: помнење, разбирање, примена, анализа, оценување и создавање. Авторите ја одржуваат идејата за хиерархија на зголемена сложеност, но препознаваат некои преклопувања, на пример, помеѓу разбирањето и примената. И тие ја задржуваат идејата дека критичкото размислување и решавањето проблеми минуваат низ најсложените когнитивни процеси. Термините „критичко размислување“ и „решавање проблеми“ пишуваат:

Во ревидираната таксономија, само неколку подкатегории, како што е заклучувањето, имаат доволно заеднички точки за да се третираат како посебна способност за критичко размислување што може да се научи и вреднува како општа способност.

Затоа, таканаречените „вештини за размислување од повисок ред“ на повисоките нивоа на анализа, синтеза и евалуација на таксономијата се само вештини за критичко размислување, иако тие не доаѓаат со општи критериуми за нивна евалуација.

El креативно размислување, се преклопува со критичкото размислување. Размислувањето за објаснувањето на некој феномен или настан, како во Ferryboat, бара креативна имагинација за да се конструираат веродостојни објаснувачки хипотези. Слично на тоа, размислувањето за прашање за политика, како во Кандидатот, бара креативност за да се изнајдат опции. Наместо тоа, креативноста во кое било поле мора да биде избалансирана со критичко оценување на нацртот на сликата или романот или математичката теорија.

- Разлика меѓу критичко размислување и дух
Критичкиот дух се однесува на ставот кој се сомнева и се сомнева во вистинитоста на изјавите, мислењата или самата реалност. Поради оваа причина, Елдер и Павле сметаат дека критичкото размислување е една од седумте ментални способности за критичко размислување.

- Разлика меѓу критичко размислување и критичка теорија. Преземено од семинар на Универзитетот Колумбија на кој можев да учествувам. Професорот Бернард Е. Харкурт.
Критичката теорија не е исто што и критичкото размислување. Критичката теорија се заснова на шест елементи: рефлексивноста на критичарот; централната важност на идеите/концептите на менталниот склоп како што е неопходно за да се посредува при приговорот; методот на иманентна критика; методот на критичка идеологија; многу блиската врска помеѓу теоријата и практиката (промена на светот); и го смени светот од идејата за еманципација. Како што можеме да видиме, критичката теорија има повеќе политичка компонента, поврзана со трансформацијата на системот бидејќи се храни во голем дел од критиките на Маркс. Критичкото размислување, од друга страна, може да се примени за да се преиспитаат поконкретни или едноставни работи, како што е реченицата.

- Разлика помеѓу критичкото размислување и критичката филозофија: Напиши и дополни со Кант. Преземено од семинар на Универзитетот Колумбија на кој можев да учествувам. Професорот Бернард Е. Харкурт.

Кога зборуваме за критичка филозофија, најчесто се повикуваме на Кант и кантијанската традиција. Критичката филозофија на Кант имала два патеки, покрај критичката теорија. Конфронтациите на читањето на овие произведоа различни концепции за тоа што е критика. Кај Кант постоел начин да се поврзе поимот критика со латинскиот поим кри (дистинкција, диференцијација помеѓу точно и лажно, илузија). Создавањето на оваа дистинкција е работа која се потпира во насока на обидот да се најде вистината. Второто дело се приклонува кон можноста да се знае она што се смета за вистинито и во исто време овие кантијански структури на услови на можност за знаење ја отстапуваат идејата дека нешто може да се знае само преку условот на историската можност, така што она што мораме да го проучуваме е генеалогијата, условите и можностите на размислување како што правиме денес.

Од овие прибелешки можеме да разбереме дека критичката мисла на Дјуи е многу блиска до оваа струја што произлегува од мислата на Кант, која под мотото на sapere aude (да се осмели да знаеш), се обидува да направи разлика помеѓу она што е вистина и она што е лажно од разумот.

Сепак, не можеме да потврдиме дека тие се иста работа, бидејќи критичкото размислување ја проширува оваа Кантовска идеја со други попрактични, поинтроспективни и креативни аспекти.

Ако јадрото на критичкото размислување, како што видовме во семантичкиот метод, е мисловното размислување насочено кон целта, концепциите за него може да варираат во зависност од неговиот наводен опсег, неговата наводна цел, нечии критериуми и нечиј праг да се биде внимателен. компонентата на размислувањето на која се фокусира.

Според неговиот опсег:
- Ограничено на базата на набљудувања и експерименти (Дјуи)
- Достигнува до вреднување на продуктите на мислата.

Според вашата цел:
- Формирање на пресуда
- Дозволуваат постапки и верувања како резултат на процесот на критичко размислување.

Според критериумите да се биде внимателен (Овие варијантни спецификации на стандарди за критичко размислување не се нужно некомпатибилни едни со други):
- „интелектуално дисциплиниран“ (Скривен и Пол 1987)
- „разумно“ (Енис 1991). Станович и Станович (2010) предлагаат концептот на критичко размислување да се заснова на концептот на рационалност, кој го разбираат како комбинација на епистемичка рационалност (приспособување на верувањата кон светот) и инструментална рационалност (оптимизирање на исполнувањето на целите); критички мислител, според него, е некој со „склоност да ги надмине неоптималните одговори на автономниот ум“.
- „вешто“ (Липман 1987) - „разгледување на кое било верување или наводна форма на знаење во светлината на основите што го поддржуваат и дополнителните заклучоци кон кои се стреми“ (Дјуи 1910, 1933);

Според мисловната компонента:
- Суспендирање на расудувањето за време на размислувањето (Дјуи и Мекпек)
- Истрага додека судењето е суспендирано (Бејлин и Батерсби 2009)
- Резултирачката пресуда (Facione 1990a)
- Последователниот емотивен одговор на оваа пресуда (Siegel 1988).

Без разлика дали вклучува морална компонента или не
- Дјуи, како и повеќето мислители, го одвојува критичкото размислување со развојот на социјалната споредба меѓу учениците.
- Енис на критичкото размислување го додава описот дека е од суштинско значење да може да се грижи за достоинството и вредноста на секоја личност.

Вер https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Критичкото размислување е еден од 24-те главни типови на размислување и е во интеракција со други видови на размислување, како што се:
- Концептуално размислување
- Прашливо размислување
- Истражувачко размислување
- Дивергентно размислување
- Логично размислување
- Системско размислување
- Рефлективно размислување
- Дедуктивно размислување

Критичкото размислување зазема значајно место во епистемолошките струи и е една од петте позиции во однос на довербата во можноста за знаење.
‍
А) Догматизам
Б) Скептицизам
В) Субјективизам и релативизам
Г) Прагматизам
E) Критика или критичко размислување

Тоа е став спротивен на догматизмот бидејќи изворите на знаење го доведуваат во прашање со недоверба за да може со сигурност да потврди дека го разбира она што го знае и дека ова знаење е доверливо.

Критичкото размислување е тесно поврзано со филозофија, е дел од причината да се биде на ова. Филозофијата не е ништо друго освен потрага по знаење заснована на поставување на некои фундаментални прашања кои помагаат да се позиционираме и да му пристапиме. Тие според оваа дефиниција може да се гледаат како слични, со таа разлика што филозофијата го структурира и систематизира критичкото размислување во академска дисциплина.

Дополнително, можеме да видиме критичко размислување во други дисциплини и други работни апликации, иако со помала инциденца на филозофијата, како што е новинарството, или судија кој треба да ги процени и чува вистините информации за да утврди правилно расудување.

Џон Дјуи го воведе терминот „критичко размислување“ како име на образовна цел, што идентификувани со научен ментален став.

Тој го дефинираше како „Активно, упорно и внимателно разгледување на кое било верување или наводна форма на знаење во светлината на основите што го одржуваат и последователните заклучоци кон кои се стреми“.

Така, Дјуи го идентификуваше како навика да се смета како научен став. Неговите долги цитати од Френсис Бејкон, Џон Лок и Џон Стјуарт Мил покажуваат дека тој не бил првиот човек што предложил развој на научен став на умот како образовна цел.

Идеите на Дјуи беа спроведени во пракса од некои од училиштата кои учествуваа во Осумгодишното учење во 1930-тите спонзорирано од Здружението за прогресивно образование во Америка. За оваа студија, 300 универзитети се согласија да земат предвид за прием дипломци од 30 избрани средни училишта или училишни системи низ целата земја кои експериментирале со содржината и методите на настава, дури и ако матурантите во тој момент не ја завршиле пропишаната наставна програма за средно образование. Една од целите на студијата беше да открие преку истражување и експериментирање како средните училишта во Соединетите Американски Држави би можеле поефикасно да им служат на младите (Aikin 1942). Особено, претставниците на училиштата веруваа дека младите луѓе во демократијата треба да развијат навика за размислување и способност да решаваат проблеми (Aikin 1942: 81). Затоа, работата на учениците во училницата се состоеше почесто од проблем што треба да се реши отколку од лекција што требаше да се научи. Особено во математиката и природните науки, училиштата се трудеа да им дадат на учениците искуство во јасно и логично размислување додека решаваа проблеми.

Критичкото или рефлективно размислување потекнува од перцепцијата на проблемот. Тоа е квалитет на размислување што функционира во обид да се реши проблемот и да се дојде до пробен заклучок кој е поткрепен со сите достапни податоци. Навистина Тоа е процес на решавање проблеми кој бара употреба на креативна острина, интелектуална искреност и добро расудување. Тоа е основа на методот на научно истражување. Успехот на демократијата во голема мера зависи од подготвеноста и способноста на граѓаните да размислуваат критички и рефлексивно за проблемите со кои нужно мора да се соочат, а подобрувањето на квалитетот на нивното размислување е една од главните цели на образованието. (Комисија за асоцијација за прогресивно образование за односот помеѓу училиштето и универзитетот, 1943: 745–746)

Во 1933 година, Дјуи објавил опширно препишано негово издание Како размислуваме, со поднаслов „Реафирмација на односот на рефлективно размислување со образовниот процес“. Иако преформулирањето ја зачувува основната структура и содржина на оригиналната книга, Дјуи направи голем број промени.

Тој ја преработи и ја поедностави својата логичка анализа на процесот на размислување, ги направи своите идеи појасни и подефинирани, ги замени термините „индукција“ и „дедукција“ со фразите „контрола на податоци и докази“ и „контрола на расудувањето и концептите“. додаде повеќе илустрации, преуреди поглавја и ревидирани делови за наставата за да ги одразат промените во училиштата од 1910 година.

Глејзер (1941) во својата докторска теза го известува методот и резултатите од експериментот во развојот на критичкото размислување извршен во есента 1938 година.

Критичкото размислување бара постојан напор да се испита секое верување или наводна форма на знаење во светлината на придружните докази и дополнителните заклучоци кон кои се стреми. (Глејзер 1941: 6; сп. Деви 1910: 6; Деви 1933: 9).

Аспектот на критичкото размислување кој се чини најподложен на општо подобрување е ставот да се биде подготвен рефлективно да се разгледаат проблемите и прашањата што спаѓаат во доменот на сопственото искуство. Ставот на барање докази за верувањата е повеќе предмет на општо пренесување. Развојот на способноста за примена на логичко расудување и методи на истражување, сепак, се чини дека е специфично поврзан со, и навистина ограничен со, стекнувањето релевантни знаења и факти поврзани со проблемот или темата кон која се оди.директна мисла. (Глејзер 1941: 175)

Резултатите од повторените тестови и забележливото однесување покажаа дека учениците во интервентната група го задржале својот раст во способноста за критичко размислување најмалку шест месеци по специјалната настава.

Во 1948 година, група американски универзитетски испитувачи одлучија да развијат образовни објективни таксономии со заеднички речник што би можеле да го користат за да комуницираат едни со други за ставките за тестирање. Првата од овие таксономии, за когнитивниот домен, се појави во 1956 година (Bloom et al. 1956) и вклучуваше цели за критичко размислување. Таа е позната како Блумова таксономија. Втората таксономија, за афективниот домен (Krathwohl, Bloom, and Masia 1964) и третата таксономија, за психомоторниот домен (Simpson 1966-67), се појавија подоцна. Секоја од таксономите е хиерархиска, а за постигнување на повисока образовна цел наводно е потребно постигнување на соодветните пониски образовни цели.

Блумовата таксономија има шест главни категории. Од најмал до најголем, тие се знаење, разбирање, примена, анализа, синтеза и евалуација. Во секоја категорија има поткатегории, исто така хиерархиски подредени од образовните пред образовните подоцна. Најниската категорија, иако наречена „знаење“, е ограничена на целите на запомнувањето на информациите и способноста да се запамети или препознае, без многу трансформации надвор од нивното организирање (Bloom et al. 1956: 28-29). Првите пет категории се колективно наречени „интелектуални способности и вештини“ (Bloom et al. 1956: 204). Терминот е само уште едно име за вештини и способности за критичко размислување:

Иако информациите или знаењето се препознаваат како важен резултат на образованието, многу малку наставници би биле задоволни ако го сметаат ова како главен или единствен резултат од наставата. Потребни се некои докази дека учениците можат да направат нешто со своето знаење, односно дека можат да ги применат информациите во нови ситуации и проблеми. Од студентите исто така се очекува да стекнат генерализирани техники за справување со нови проблеми и нови материјали. Така, се очекува ученикот кога ќе наиде на нов проблем или ситуација, да избере соодветна техника за да го нападне и да ги даде потребните информации, и факти и принципи. Ова е означено како „критичко размислување“ од некои, „рефлексивно размислување“ од страна на Дјуи и други, и „решавање проблеми“ од други.

Целите за разбирање и примена, како што покажуваат имињата, вклучуваат разбирање и примена на информации. Вештините и способностите за критичко размислување се појавуваат во трите највисоки категории на анализа, синтеза и евалуација. Кондензираната верзија на Блумовата таксономија (Bloom et al. 1956: 201-207) ги нуди следните примери на цели на овие нивоа:

Цели на анализата: способност да пре хипотеза, способност за формулирање и менување хипотези.

Цели на евалуација: способност за укажување на логички заблуди, споредба на главните теории за одредени култури.

Целите за анализа, синтеза и евалуација на Блумовата таксономија почнаа колективно да се нарекуваат „вештини за размислување од повисок ред“ (Tankersley 2005: поглавје 5). Иако низата анализа-синтеза-евалуација ги имитира фазите на Деви (1933) на логичката анализа на процесот на рефлективно размислување, таа генерално не е усвоена како модел за процес на критичко размислување. Додека ја пофалува инспиративната вредност на неговиот однос на пет категории мисловни цели со една категорија цели за потсетување, Енис (1981б) забележува дека категориите немаат критериуми применливи за сите теми и домени.. На пример, анализата во хемијата е толку различна од анализата во литературата што нема многу смисла да се научи анализата како општ тип на размислување. Понатаму, постулираната хиерархија изгледа сомнителна на највисоките нивоа на Блумовата таксономија. На пример, способноста да се укаже на логички заблуди едвај изгледа посложена од способноста да се организираат изјави и идеи во писмена форма.

Ревидирана верзија на Блумовата таксономија (Anderson et al. 2001) го разликува когнитивниот процес наменет во образовната цел (како што е способноста да се запамети, споредува или потврди) од информативната содржина на целта („знаење“), која може да биде фактичка, концептуална, процедурална или метакогнитивен. Резултатот е таканаречената „Таксономија“ со четири реда за видовите информативни содржини и шест колони за шесте главни типови на когнитивни процеси. Авторите ги именуваат видовите на когнитивни процеси по глаголи, за да ја наведат нивната состојба како ментални активности. Преименувајте ја категоријата „разбирање“ во „разбирам“ и категоријата „синтеза“ во „создавање“ и променете го редоследот на синтеза и евалуација. Резултатот е список од шест главни типови на когнитивни процеси предводени од наставникот: помнење, разбирање, примена, анализа, оценување и создавање. Авторите ја одржуваат идејата за хиерархија на зголемена сложеност, но препознаваат некои преклопувања, на пример, помеѓу разбирањето и примената. И тие ја задржуваат идејата дека критичкото размислување и решавањето проблеми минуваат низ најсложените когнитивни процеси. Термините „критичко размислување“ и „решавање проблеми“ пишуваат:

Тие се широко користени и имаат тенденција да станат „темелници“ на акцентот на наставната програма. И двете генерално вклучуваат различни активности кои би можеле да се класифицираат во различни ќелии во Табелата за таксономија. Односно, во секој даден случај, целите кои вклучуваат решавање на проблеми и критичко размислување веројатно бараат когнитивни процеси во неколку категории во димензијата на процесот. На пример, критичкото размислување за некоја тема веројатно вклучува одредено концептуално знаење за да се анализира темата. Потоа може да се проценат различните перспективи во однос на критериумите и можеби да се создаде нова, но одбранлива перспектива на оваа тема. (Anderson et al. 2001: 269-270; курзив во оригинал)

Во ревидираната таксономија, само неколку подкатегории, како што е заклучувањето, имаат доволно заеднички точки за да се третираат како посебна способност за критичко размислување што може да се научи и вреднува како општа способност.

Историски придонес кон филозофското проучување на концептот на критичко размислување беше статијата од 1962 година во Харвардскиот образовен преглед од Роберт Х. Енис, со наслов „Концепт за критичко размислување: Предложена основа за истражување во наставата и оценувањето на способноста за критичко размислување“ (Енис 1962). Енис ја зеде како почетна точка концепцијата за критичко размислување претставена од Б. Отанел Смит:

Ќе размислиме да размислуваме во однос на операциите вклучени во испитувањето на изјавите во кои ние или другите можеби веруваме. Еден говорник наведува, на пример, дека „Слободата значи дека одлуките во продуктивниот потфат на Америка не се носат во умот на бирократијата, туку на слободниот пазар“. Сега, кога би сакале да дознаеме што значи оваа изјава и да утврдиме дали ја прифаќаме или отфрламе, би биле ангажирани во една мисла што, во недостаток на подобар термин, ќе ја наречеме критичко размислување. Ако некој сака да каже дека ова е само форма на решавање проблеми во која целта е да се одлучи дали кажаното е доверливо или не, нема да приговараме. Но, за нашите цели избираме да го наречеме критичко размислување. (Смит 1953: 130)

Додавајќи нормативна компонента на оваа концепција, Енис го дефинира критичкото размислување како „точна евалуација на изјавите“ (Енис 1962: 83). Врз основа на оваа дефиниција, тој разликува 12 „аспекти“ на критичкото размислување што одговараат на типови или аспекти на искази, како што е судењето дали изјавата за набљудување е веродостојна и го разбира значењето на изјавата. Тој истакна дека тоа не вклучува проценувачки изјави за вредност. Преминувајќи ги 12-те аспекти, тој истакна три димензии на критичкото размислување: логика (проценете ги односите помеѓу значењата на зборовите и речениците), критериуми (познавање на критериумите за оценување на изјавите) и прагматични (впечатокот за основната цел). За секој аспект, Енис ги опиша применливите димензии, вклучувајќи ги и критериумите.

Во 1980-тите и 1983-тите имаше зголемено внимание на развојот на мисловните вештини. Од своето основање во XNUMX година, годишната меѓународна конференција за критичко размислување и образовни реформи привлече десетици илјади едукатори од сите нивоа. Во XNUMX година, Одборот за приемен испит на колеџ го прогласи расудувањето како една од шесте основни академски компетенции што им се потребни на студентите. Образовните одделенија во Соединетите Американски Држави и ширум светот почнаа да вклучуваат мисловни цели во нивните упатства за наставната програма за училишните предмети.

Критичкото размислување е процес на размислување за идеи или ситуации со цел целосно да се разберат, да се идентификуваат нивните импликации, да се процени и/или да се води донесувањето одлуки. Критичкото размислување вклучува вештини како што се испрашување, предвидување, анализирање, синтетизирање, испитување мислења, идентификување вредности и проблеми, откривање на предрасуди и разликување меѓу алтернативите. Студентите кои се учат на овие вештини стануваат критички мислители кои можат да се движат подалеку од површните заклучоци кон подлабоко разбирање на проблемите што ги испитуваат. Тие можат да учествуваат во истражувачки процес во кој истражуваат сложени и повеќеслојни прашања и прашања за кои можеби нема јасни одговори.

Шведска ги смета училиштата одговорни да обезбедат дека секој ученик што ќе го заврши задолжителното училиште „може да користи критичко размислување и независно да формулира гледишта засновани на знаење и етички размислувања“. На универзитетско ниво, новиот бран на воведни учебници по логика, инициран од Кахане (1971), ги примени алатките на логиката на современите општествени и политички проблеми. Во пресрет на него, северноамериканските колеџи и универзитети го трансформираа нивниот воведен логички курс во курс за општо образование со наслов како „критичко размислување“ или „расудување“. Во 1980 година, управителите на државните универзитети и колеџи во Калифорнија одобрија курс за критичко размислување како општо образовен услов, опишан подолу: Наставата за критичко размислување треба да биде дизајнирана за да се постигне разбирање на односот на јазикот и говорот. логиката, што треба да доведе до способност да се анализираат, критикуваат и бранат идеите, да се расудуваат индуктивно и дедуктивно и да се донесат фактички или судски заклучоци врз основа на цврсти заклучоци извлечени од недвосмислени изјави за знаење или верување. Минималната компетентност што се очекува по успешното завршување на наставата за критичко размислување треба да биде способноста да се разликуваат фактите од расудувањето, верувањето од знаењето и вештините во елементарните индуктивни и дедуктивни процеси, вклучувајќи разбирање на формални и неформални заблуди на јазикот и мислата. (Думке 1980)

Од декември 1983 година, Здружението за неформална логика и критичко размислување спонзорира сесии на трите годишни поделени состаноци на Американското филозофско здружение. Во декември 1987 година, Комитетот за филозофија пред колеџ на Американската филозофска асоцијација го покани Питер Фасион да спроведе систематско истражување за моменталната состојба на критичкото размислување и евалуацијата на критичкото размислување. Фасион собра група од 46 други академски филозофи и психолози за да учествуваат во повеќекружен процес на Делфи, чиј производ беше насловен Критичко размислување: Експертска консензус изјава за образовни инструкции и цели за оценување (Facione 1990a). Во изјавата се наведени вештините и склоностите кои треба да бидат цел на додипломски курс по пониско ниво за критичко размислување.

Современите деловни и политички лидери ја изразуваат својата поддршка за критичкото размислување како образовна цел. Во своето обраќање за состојбата на Унијата од 2014 година (Обама 2014 година), американскиот претседател Барак Обама го наведе критичкото размислување како една од шесте вештини за новата економија насочени од неговата програма „Трка до врвот“. Во една статија во деловното списание Форбс се наведува дека работната вештина број еден, која се наоѓа на девет од 10 најбарани работни места, е критичкото размислување, дефинирано како „користење логика и расудување за да се идентификуваат силните и слабите страни на решенијата. алтернативи , заклучоци или пристапи кон проблемите“. Како одговор на ваквите тврдења, Европската комисија го финансираше „Критичко размислување во европските наставни програми за високо образование“, истражувачки проект од девет земји за развој на упатства за квалитетот на наставата за критичко размислување во европските високообразовни институции, врз основа на наодите на истражувачите. на вештините и склоностите за критичко размислување што работодавците ги очекуваат од неодамна дипломираните студенти (Domínguez 2018a; 2018b).

Сличност 1: И двете се засноваат на иста мотивација: недоверба во информации и знаење, амбиција да се доближиме до вистината / разбирањето.

Сличност 2: Нивната позиција е на другата крајност на догмите, бидејќи тие се обидуваат да им стават крај.

Сличност 3: И двата предлози сметаат дека е од суштинско значење да се преиспитаме за личноста која знае преку самоанализа.

Сличност 4: И двете имаат практична цел, бараат да ги решат проблемите, противречностите и да дејствуваат подобро.

Што е тоа? „Способноста што сите ние ја имаме да го разбереме нашиот свет во меѓусебна врска со светот на другите. Има различни нивоа“. Два основни елементи:
‍
- Околностите кои не конфигурираат и не можеме да избереме.
- Треба да се едуцираат за да се види надвор од контекстот. Од суштинско значење за размислувањето да еволуира. Способноста да се преиспитуваат работите е закотвена, таа не еволуира.

Како да се поврзе филозофијата со критичкото размислување?
Стоицизам (дискутабилно, има подобри примери).
Кои работи зависат од мене? Моите мислења, треба да се грижите за нив; моите аспирации (изберете ги од моите околности и контекст); моите ограничувања (знајте ги).

Кои работи не зависат од нас? Мислењето што другите го имаат кон нас, наклонетоста на другите; и достигнувањата на другите.

Разлика 1: Незадоволството на Сапиенс произлегува од редукционизмот на нештата, бидејќи тие се гледаат само од призма. Поради оваа причина, тој предлага да се поврзат различни призми на предметот на проучување за подобро да се разбере неговата сложеност и последователно да се дејствува подобро. Критичкото размислување се раѓа од поопштата доверба кон верувањата и афирмациите, главно затоа што се наоѓа во времето кога разумот го заменува Бога. Поради оваа причина, тој се обидува да му даде голема тежина на нашето размислување, со крајна цел да се постигне независност на поединецот со верувањата во нивниот контекст.

Разлика 2: критичкото размислување генерално се обидува да ја приближи автентичноста на она што го проучува преку внимателна анализа на аргументите. Тоа е и дедуктивна (логична) и индуктивна (набљудувачка) анализа. Сапиенс се обидува да ѝ пристапи на автентичноста на она што го проучува преку поврзување на знаењето и, за ова, ги спроведува своите пет методи.

Разлика 3: Додека постојат методи на Сапиенс кои се присутни во критичкото размислување (на пример, при споредување на предметот на проучување со други слични за добро да се разликуваат значењата), Сапиенс оди понатаму. Тоа е затоа што, покрај тоа што имаме став и критичко размислување, методологијата на Сапиенс ни овозможува да го поставиме предметот на проучување во однос на една целина (теорија на системи) благодарение на генерирањето категории кои го олеснуваат разбирањето. Критичкото размислување, од друга страна, е поисцрпно од логичка гледна точка со анализа на аргументи и премиси, избегнувајќи да претпоставува експанзивни или лажни аргументи.

Разлика 4: Сапиенс ги нарачува информациите и ни помага да го лоцираме и разбереме предметот на проучување преку кабинетите, полиците и фиоките, но не ги дава или произведува информациите, додека критичкото размислување ги потврдува информациите и знаењето за да се обезбеди валидноста на секоја од нив. .