Algemene betekenis: tegen iets of iemand denken en het openbaar maken.

Etymologie: het kritische woord is afgeleid van het woord criterium (het begrip, het mechanisme), dezelfde Griekse stam kri (n) - (afgeleid van het Proto-Indo-Europese * kr̥n-, dat in het Latijn ook woorden als secretum, distinctere geeft) , in zijn doel om de waarheid te onderscheiden door eerder de drogreden of fout (trial and error) te tonen.

Van het Latijnse criticus-a-um, dat in de medische taal de gevaarlijke of beslissende toestand van een patiënt aanduidt en dat in de filologie in het mannelijk duidt op degene die oordeelt over de werken van de geest en in neutraal (kritiek) op de kritische filologie . Het is een lening van het Griekse () wat staat voor oordelen, een bijvoeglijk naamwoord dat is afgeleid van een verwantschapsachtervoegsel -ikos.

Het werkwoord wordt ook geassocieerd met een Indo-Europese wortel * skribh die aangeeft te snijden, te scheiden en te onderscheiden.

Volgens Google: Reeks meningen of oordelen die reageren op een analyse en die positief of negatief kunnen zijn.

Bekritiseren volgens de RAE: Analyseer iets in detail en beoordeel het volgens de criteria van het onderwerp in kwestie.

Kritisch volgens de RAE: Neiging om feiten en gedrag in het algemeen ongunstig te beoordelen.

Volgens de RAE: Oordeel uitgesproken, over het algemeen publiekelijk, over een show, een artistiek werk, enz.

Volgens het Larousse French Dictionary: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque choose (Vertaling: Gedetailleerd onderzoek dat de waarheid, de authenticiteit van iets tracht vast te stellen).

Volgens Oxford Talen: Evalueer (een theorie of praktijk) op een gedetailleerde en analytische manier. Een gedetailleerde analyse en beoordeling van iets, vooral een literaire, filosofische of politieke theorie.

Volgens Google: Het vermogen van mensen om ideeën en representaties van de werkelijkheid in hun geest te vormen, met betrekking tot elkaar.

Uit de definities van 'denken' en 'bekritiseren/bekritiseren' kunnen we intuïtief afleiden dat kritisch denken het vermogen is om ideeën en representaties van de werkelijkheid (gedachten) te vormen door zorgvuldig te analyseren en te beoordelen waarover wordt gedacht (review). Met andere woorden, het is een manier om te proberen verder te gaan dan de huidige representatie van de werkelijkheid en het begrip ervan te verfijnen door middel van een reeks intellectuele procedures.De betekenis van de term "kritisch denken" is echter niet beperkt tot de som van "gedachte" en "kritiek" In plaats daarvan is het gebruikt om andere verschillende betekenissen op te roepen, wat conceptuele problemen voor ons genereert.. Daarom zullen we hieronder de meest relevante presenteren om de term onze eigen betekenis te geven.

Volgens Ennis (1992), is een proces van reflectie op zoek naar de natuurlijke waarheid van dingen. Volgens Elder & Paul (2003) interpreteren ze het als de manier van denken over elk onderwerp, elke inhoud of elk probleem met intellectuele patronen of normen, met als doel verbetering de kwaliteit van het denken. In deze definitie zijn er drie componenten: analyse, evaluatie en creativiteit.

Volgens https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Houding van het analyseren en evalueren van uitspraken (meningen) op basis van het in twijfel trekken van de werkelijkheid (vragen stellen), houding (non-conformisme), zorg om dingen te begrijpen, autonomie (vermogen om onszelf normen te geven, onze eigen levensfilosofie te identificeren en te definiëren). Het is geen destructieve kritiek, het is een analyse van wat er wordt gezegd of geschreven.

Hoe je dat doet? Neem niets als vanzelfsprekend aan, maar zonder in scepsis te vervallen.

Volgens Geoff Pynn (Northern Illinois University), is kritisch denken het type denken waarbij de argumenten die rechtvaardigen wat we denken zorgvuldig zijn bestudeerd. Zorg ervoor dat we goede (niet ethische, maar waarschijnlijk ware) redenen hebben om ergens in te geloven. We zijn rationeel en willen redelijk zijn met kritisch denken.

De Nationale Raad voor uitmuntendheid in kritisch denken definieert kritisch denken als een intellectueel gedisciplineerd proces van het actief en vakkundig conceptualiseren, toepassen, analyseren, synthetiseren en / of evalueren van informatie verzameld of gegenereerd door observatie, ervaring, reflectie, redenering of communicatie, als een gids voor geloof en actie ”. Het kritische denkproces voorkomt dat onze geest direct conclusies trekt.

Het kan worden samengevat door te zeggen dat kritisch denken zorgvuldig en doelgericht denken is. Volgens José Carlos Ruiz (filosoof en popularisator), het vermogen dat we allemaal hebben om onze wereld te begrijpen in samenhang met de wereld van anderen.

Volgens het onderwijsveld: In educatieve contexten drukt een definitie van kritisch denken een praktisch programma uit om een ​​​​educatief doel te bereiken. Dit educatieve doel is de erkenning, acceptatie en implementatie door studenten van die criteria en normen. Die adoptie en implementatie bestaat op zijn beurt uit het verwerven van de kennis, vaardigheden en disposities van een kritische denker.

Het is een vorm van denken die voortkomt uit kritisch denken. Zowel de actie (denken) als het resultaat (denken) vereisen een houding of kritische geest die elke uitspraak of mening in twijfel trekt. Of, met andere woorden, er moet een ambitie zijn om de waarheid van alles te begrijpen en te benaderen. Hierna zullen we kunnen spreken van capaciteit in die zin dat het zal proberen de twijfel of het wantrouwen op te lossen uit een analyse (kritische analyse) die autonoom een ​​werkelijkheid, feit of propositie beoordeelt en evalueert. Het resultaat van dit proces zal een coherente gedachte zijn, opgebouwd uit redenen die de geldigheid ervan bevestigen.

Kritisch denken gaat uit van onze natuurlijke rationaliteit om redelijk te handelen.

Bovendien kan deze manier van denken worden aangenomen als een "levensfilosofie", waardoor autonomie en onafhankelijkheid zullen worden bereikt, omdat we in staat zullen zijn om onszelf normen te geven, onze identiteit te identificeren en te definiëren en onze eigen levensfilosofie vast te stellen . Het is precies dit vermogen dat heeft geprobeerd te bevorderen vanuit het onderwijs in instituten en universiteiten, waarbij kritisch denken veel van zijn belang op dit gebied hechtte.

Als kritisch denken breed wordt opgevat om elk zorgvuldig denken over elk onderwerp voor welk doel dan ook te dekken, dan zullen probleemoplossing en besluitvorming vormen van kritisch denken zijn, als ze zorgvuldig worden gedaan. Historisch gezien waren 'kritisch denken' en 'probleemoplossing' twee namen voor hetzelfde. Als kritisch denken enger wordt opgevat als uitsluitend bestaande uit de evaluatie van intellectuele producten, dan zul je ontevreden zijn over het oplossen van problemen en het nemen van beslissingen, die constructief zijn.

Begrip en toepassingsdoelen, zoals de namen aangeven, hebben betrekking op het begrijpen en toepassen van informatie. Kritische denkvaardigheden en vaardigheden komen voor in de drie hoogste categorieën van analyse, synthese en evaluatie. De verkorte versie van de taxonomie van Bloom biedt de volgende voorbeelden van doelstellingen op deze niveaus:

Analyse doelstellingen: vaardigheid om niet-aangegeven veronderstellingen te herkennen, vaardigheid om de consistentie van hypothesen met gegeven informatie en veronderstellingen te controleren, vaardigheid om algemene technieken te herkennen die worden gebruikt in reclame, propaganda en ander overtuigend materiaal Synthesedoelstellingen: ideeën en verklaringen schriftelijk organiseren, vaardigheid om manieren voor te stellen voor het testen van een hypothese, het vermogen om hypothesen te formuleren en te wijzigen.

Evaluatie doelstellingen: vaardigheid om logische drogredenen aan te geven, vergelijking van de belangrijkste theorieën over bepaalde culturen.

De analyse-, synthese- en evaluatiedoelen van Bloom's taxonomie werden gezamenlijk aangeduid als 'hogere-orde denkvaardigheden' (Takersley 2005: hfdst. 5).

Hoewel de analyse-synthese-evaluatiesequentie Dewey's (1933) fasen van de logische analyse van het reflectieve denkproces nabootst, is de taxonomie van Bloom over het algemeen niet aangenomen als model voor een kritisch denkproces. Ennis (1981b) prees de inspirerende waarde van zijn relatie van vijf categorieën van denkdoelen tot één categorie van herinneringsdoelen, maar merkt op dat de categorieën criteria missen die van toepassing zijn op alle onderwerpen en domeinen. Analyse in de chemie is bijvoorbeeld zo verschillend van analyse in de literatuur dat het weinig zin heeft om analyse als een algemene manier van denken aan te leren. Bovendien lijkt de gepostuleerde hiërarchie twijfelachtig op de hoogste niveaus van Bloom's taxonomie. Zo lijkt het vermogen om logische drogredenen aan te geven nauwelijks complexer dan het vermogen om uitspraken en ideeën schriftelijk te ordenen.

Een herziene versie van de taxonomie van Bloom (Anderson et al. 2001) onderscheidt het beoogde cognitieve proces in een onderwijsdoel (zoals kunnen onthouden, vergelijken of verifiëren) van de informatieve inhoud ("kennis") van het doel, die feitelijk kan zijn ., conceptueel, procedureel of metacognitief. Het resultaat is een lijst van zes hoofdtypen van door de leraar geleide cognitieve processen: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. De auteurs handhaven het idee van een hiërarchie van toenemende complexiteit, maar herkennen enige overlap, bijvoorbeeld tussen begrip en toepassing. En ze houden vast aan het idee dat kritisch denken en probleemoplossing de meest complexe cognitieve processen doorlopen. De termen 'kritisch denken' en 'probleemoplossen' schrijven:

In de herziene taxonomie hebben slechts enkele subcategorieën, zoals afleiden, genoeg punten gemeen om te worden behandeld als een onderscheidend vermogen tot kritisch denken dat kan worden aangeleerd en geëvalueerd als een algemeen vermogen.

Daarom zijn de zogenaamde "denkvaardigheden van een hogere orde" op de hogere niveaus van analyse, synthese en evaluatie van de taxonomie slechts vaardigheden voor kritisch denken, hoewel ze niet worden geleverd met algemene criteria voor hun evaluatie.

El creatief denken, overlapt met kritisch denken. Nadenken over de verklaring van een fenomeen of gebeurtenis, zoals in Ferryboat, vereist creatieve verbeeldingskracht om plausibele verklarende hypothesen te construeren. Evenzo vereist het nadenken over een beleidsvraag, zoals bij Kandidaat, creativiteit om met opties te komen. Integendeel, creativiteit op elk gebied moet worden afgewogen door een kritische beoordeling van het ontwerp van het schilderij of nieuwe of wiskundige theorie.

- Verschil tussen kritisch denken en geest
De kritische geest verwijst naar de houding die twijfelt aan en twijfelt aan de juistheid van uitspraken, meningen of de werkelijkheid zelf. Daarom beschouwen ouderling en Paul kritisch denken als een van de zeven mentale vaardigheden voor kritisch denken.

- Verschil tussen kritisch denken en kritische theorie. Genomen uit een seminar aan Columbia University waaraan ik heb mogen deelnemen. Professor Bernard E. Harcourt.
Kritische theorie is niet hetzelfde als kritisch denken. De kritische theorie is gebaseerd op zes elementen: de reflexiviteit van de criticus; het centrale belang van mentaliteitsideeën / concepten die nodig zijn om het bezwaar te bemiddelen; de methode van immanente kritiek; de methode van kritische ideologie; de zeer nauwe relatie tussen theorie en praktijk (de wereld veranderen); en verander de wereld vanuit het idee van emancipatie. Zoals we kunnen zien, heeft de kritische theorie een meer politieke component, die verband houdt met de transformatie van het systeem, aangezien deze grotendeels wordt gevoed door de kritiek van Marx. Kritisch denken kan daarentegen worden toegepast om meer concrete of eenvoudige dingen, zoals een zin, in vraag te stellen.

- Verschil tussen kritisch denken en kritische filosofie: Schrijf en voltooi met Kant. Genomen uit een seminar aan Columbia University waaraan ik heb mogen deelnemen. Professor Bernard E. Harcourt.

Als we het hebben over kritische filosofie, verwijzen we meestal naar Kant en de Kantiaanse traditie. Kants kritische filosofie had, naast de kritische theorie, twee wegen. De confrontaties bij het lezen hiervan brachten de verschillende opvattingen over wat kritiek is, voort. Bij Kant was er een manier om het begrip kritiek te koppelen aan het Latijnse begrip cri (onderscheid, onderscheid tussen waar en onwaar, illusie). Het creëren van dit onderscheid is werk dat neigt in de richting van proberen de waarheid te vinden. Het tweede werk neigt naar de mogelijkheid om te weten wat als waar wordt beschouwd en tegelijkertijd wijken deze Kantiaanse structuren van mogelijkheid van weten af ​​van het idee dat iets alleen kan worden gekend door de voorwaarde van historische mogelijkheid, zodat wat we moeten bestuderen, is genealogie, de voorwaarden en mogelijkheden van het denken zoals we dat nu doen.

Uit deze annotaties kunnen we opmaken dat Dewey's kritisch denken heel dicht bij deze stroming ligt die voortkomt uit Kants denken dat, onder het motto van sapere aude (durf te weten), probeert onderscheid te maken tussen wat waar is en wat onwaar is vanuit de rede.

We kunnen echter niet bevestigen dat ze hetzelfde zijn, aangezien kritisch denken dit Kantiaanse idee uitbreidt met andere, meer praktische, introspectieve en creatieve aspecten.

Als de kern van kritisch denken, zoals we hebben gezien in de semantische methode, doelgericht nadenkend denken is, kunnen de opvattingen ervan variëren afhankelijk van de veronderstelde reikwijdte, het veronderstelde doel, iemands criteria en iemands drempel om voorzichtig te zijn. het onderdeel van het denken waarop men zich richt.

Volgens het toepassingsgebied:
- Beperkt tot de basis van waarnemingen en experimenten (Dewey)
- Het bereikt de evaluatie van de producten van het denken.

Volgens uw doelstelling:
- Vorming van een oordeel
- Ze laten acties en overtuigingen toe als resultaat van het kritisch denkproces.

Volgens de criteria om voorzichtig te zijn (Deze variantspecificaties van normen voor kritisch denken zijn niet noodzakelijk onverenigbaar met elkaar):
- "intellectueel gedisciplineerd" (Scriven en Paul 1987)
- "redelijk" (Ennis 1991). Stanovich en Stanovich (2010) stellen voor om het concept van kritisch denken te baseren op het concept van rationaliteit, dat zij begrijpen als de combinatie van epistemische rationaliteit (overtuigingen aanpassen aan de wereld) en instrumentele rationaliteit (optimalisatie van doelvervulling); een kritische denker is volgens hem iemand met 'de neiging om de suboptimale reacties van de autonome geest teniet te doen'.
- "bekwaam" (Lipman 1987) - "de beschouwing van een geloof of veronderstelde vorm van kennis in het licht van de fundamenten die het ondersteunen en de aanvullende conclusies waartoe het neigt" (Dewey 1910, 1933);

Volgens de gedachtecomponent:
- Opschorting van het oordeel tijdens het denken (Dewey en Mcpeck)
- Onderzoek terwijl het proces is opgeschort (Bailin en Battersby 2009)
- Het resulterende arrest (Facione 1990a)
- De daaropvolgende emotionele reactie op dit oordeel (Siegel 1988).

Of het al dan niet een morele component bevat
- Dewey scheidt, zoals de meeste denkers, kritisch denken met de ontwikkeling van sociale vergelijking onder schoolkinderen.
- Ennis voegt aan kritisch denken toe de beschrijving dat het essentieel is om te kunnen geven om de waardigheid en waarde van elke persoon.

zien https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Kritisch denken is een van de 24 belangrijkste soorten denken en staat in wisselwerking met andere soorten denken, zoals:
- Conceptueel denken
- Vragend denken
- Onderzoekend denken
- Anders denken
- Logisch denken
- Systeemdenken
- Reflecterend denken
- Deductief denken

Het kritisch denken neemt een belangrijke plaats in binnen de epistemologische stromingen, als een van de vijf posities met betrekking tot vertrouwen in de mogelijkheid van weten.
‍
A) Dogmatisme
B) Scepsis
C) Subjectivisme en relativisme
D) Pragmatisme
E) Kritiek of kritisch denken

Het is een standpunt dat in strijd is met het dogmatisme omdat het door de kennisbronnen met wantrouwen wordt bevraagd om met zekerheid te kunnen bevestigen dat hij begrijpt wat hij weet en dat deze kennis betrouwbaar is.

Kritisch denken is nauw verbonden met filosofie, is een deel van de reden om hiervan te zijn. Filosofie is niets anders dan het zoeken naar kennis op basis van het stellen van fundamentele vragen die ons helpen onszelf te positioneren en te benaderen. Onder deze definitie kunnen ze als vergelijkbaar worden gezien, met het verschil dat de filosofie het kritisch denken in een academische discipline structureert en systematiseert.

Daarnaast zien we kritisch denken in andere disciplines en andere werktoepassingen, zij het met minder invloed op filosofie, zoals journalistiek, of een rechter die de juiste informatie moet evalueren en bewaren om tot een juist oordeel te komen.

John Dewey introduceerde de term "kritisch denken" als de naam van een educatieve doelstelling, die: geïdentificeerd met een wetenschappelijke mentale houding.

Hij definieerde het als "Actieve, aanhoudende en zorgvuldige overweging van elk geloof of veronderstelde vorm van kennis in het licht van de fundamenten die het ondersteunen en de daaropvolgende conclusies waartoe het neigt."

Dewey identificeerde het dus als een gewoonte van zo'n wetenschappelijke houding. Zijn lange citaten van Francis Bacon, John Locke en John Stuart Mill geven aan dat hij niet de eerste was die de ontwikkeling van een wetenschappelijke geesteshouding als een educatief doel voorstelde.

Dewey's ideeën werden in praktijk gebracht door enkele van de scholen die deelnamen aan de Achtjarige Studie in de jaren '1930, gesponsord door de Association for Progressive Education in America. Voor deze studie stemden 300 universiteiten ermee in om afgestudeerden van 30 geselecteerde middelbare scholen of schoolsystemen in het hele land die met de inhoud en lesmethoden experimenteerden, in aanmerking te nemen, zelfs als de afgestudeerden op dat moment het voorgeschreven curriculum voor de middelbare school niet hadden voltooid. Een doel van het onderzoek was om door middel van verkenning en experimenten te ontdekken hoe middelbare scholen in de Verenigde Staten de jeugd effectiever zouden kunnen dienen (Aikin 1942). In het bijzonder waren schoolfunctionarissen van mening dat jonge mensen in een democratie de gewoonte zouden moeten ontwikkelen om reflectief te denken en het vermogen om problemen op te lossen (Aikin 1942: 81). Daarom bestond het werk van leerlingen in de klas vaker uit een op te lossen probleem dan uit een les die geleerd moest worden. Vooral in wiskunde en wetenschappen streefden scholen ernaar om leerlingen ervaring op te doen in helder en logisch denken bij het oplossen van problemen.

Kritisch of reflectief denken komt voort uit de perceptie van een probleem. Het is een kwaliteit van denken die werkt in een poging om het probleem op te lossen en tot een voorlopige conclusie te komen die wordt ondersteund door alle beschikbare gegevens. Werkelijk Het is een probleemoplossend proces dat het gebruik van creatief inzicht, intellectuele eerlijkheid en gezond verstand vereist. Het is de basis van de wetenschappelijke onderzoeksmethode. Het succes van democratie hangt grotendeels af van de bereidheid en het vermogen van burgers om kritisch en reflectief na te denken over de problemen die ze noodzakelijkerwijs het hoofd moeten bieden, en het verbeteren van de kwaliteit van hun denken is een van de belangrijkste doelen van het onderwijs. (Progressive Education Association Commission over de relatie tussen school en universiteit, 1943: 745-746)

In 1933 publiceerde Dewey een uitgebreid herschreven editie van zijn Hoe we denken, met als ondertitel "Een herbevestiging van de relatie van reflectief denken met het onderwijsproces." Hoewel de herformulering de basisstructuur en inhoud van het originele boek behoudt, heeft Dewey een aantal wijzigingen aangebracht.

Hij herschreef en vereenvoudigde zijn logische analyse van het reflectieproces, maakte zijn ideeën duidelijker en meer gedefinieerd, verving de termen 'inductie' en 'deductie' door de uitdrukkingen 'controle van gegevens en bewijs' en 'controle van redeneringen en concepten', hij meer illustraties toegevoegd, de hoofdstukken herschikt en de onderdelen over lesgeven herzien om de veranderingen op scholen sinds 1910 weer te geven.

Glaser (1941) rapporteert in zijn proefschrift de methode en resultaten van een experiment in de ontwikkeling van kritisch denken, uitgevoerd in de herfst van 1938. Hij definieert kritisch denken zoals Dewey reflectief denken definieerde:

Kritisch denken vereist een aanhoudende inspanning om elke overtuiging of veronderstelde vorm van kennis te onderzoeken in het licht van het ondersteunende bewijs en de aanvullende conclusies waartoe het neigt. (Glaser 1941: 6; vgl. Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Het aspect van kritisch denken dat het meest vatbaar lijkt voor algemene verbetering, is de bereidheid om reflectief na te denken over problemen en kwesties die binnen het domein van de eigen ervaring vallen. Een houding van het willen bewijzen van overtuigingen is meer onderhevig aan algemene overdracht. De ontwikkeling van het vermogen om logisch redeneren en onderzoeksmethoden toe te passen lijkt echter specifiek gerelateerd te zijn aan, en zelfs beperkt door, het verwerven van relevante kennis en feiten met betrekking tot het probleem of onderwerp waar men naartoe gaat. (Glaser 1941: 175)

De resultaten van de herhaalde tests en het waarneembare gedrag gaven aan dat de studenten in de interventiegroep hun groei in het vermogen om kritisch te denken gedurende ten minste zes maanden na de speciale instructie vasthielden.

In 1948 besloot een groep onderzoekers van Amerikaanse universiteiten om taxonomieën voor onderwijsdoelen te ontwikkelen met een gemeenschappelijk vocabulaire dat ze konden gebruiken om met elkaar over testitems te communiceren. De eerste van deze taxonomieën, voor het cognitieve domein, verscheen in 1956 (Bloom et al. 1956) en omvatte doelstellingen voor kritisch denken. Het staat bekend als de taxonomie van Bloom. Een tweede taxonomie, voor het affectieve domein (Krathwohl, Bloom en Masia 1964), en een derde taxonomie, voor het psychomotorische domein (Simpson 1966-67), verscheen later. Elk van de taxonomieën is hiërarchisch en het bereiken van een hoger onderwijsdoel vereist zogenaamd het bereiken van overeenkomstige lagere onderwijsdoelen.

De taxonomie van Bloom heeft zes hoofdcategorieën. Van klein naar groot zijn dat kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie. Binnen elke categorie zijn er subcategorieën, ook hiërarchisch geordend van het onderwijs voorafgaand aan het onderwijs later. De laagste categorie, hoewel "kennis" genoemd, is beperkt tot de doelstellingen van het onthouden van informatie en het kunnen onthouden of herkennen ervan, zonder veel transformatie dan het organiseren ervan (Bloom et al. 1956: 28-29). De top vijf categorieën worden gezamenlijk "intellectuele vermogens en vaardigheden" genoemd (Bloom et al. 1956: 204). De term is gewoon een andere naam voor kritische denkvaardigheden en capaciteiten:

Hoewel informatie of kennis wordt erkend als een belangrijk resultaat van onderwijs, zouden maar weinig leraren tevreden zijn als dit het belangrijkste of enige resultaat van instructie is. Wat nodig is, is enig bewijs dat studenten iets kunnen doen met hun kennis, dat wil zeggen dat ze de informatie kunnen toepassen op nieuwe situaties en problemen. Van de studenten wordt ook verwacht dat ze gegeneraliseerde technieken verwerven om nieuwe problemen en nieuwe materialen aan te pakken. Er wordt dus verwacht dat wanneer de student een nieuw probleem of nieuwe situatie tegenkomt, hij / zij een geschikte techniek zal kiezen om het aan te pakken en de nodige informatie zal verstrekken, zowel feiten als principes. Dit wordt door sommigen als 'kritisch denken' bestempeld, door Dewey en anderen als 'reflectief denken' en door anderen als 'probleemoplossend denken'.

Begrip en toepassingsdoelen, zoals de namen aangeven, hebben betrekking op het begrijpen en toepassen van informatie. Kritische denkvaardigheden en vaardigheden komen voor in de drie hoogste categorieën van analyse, synthese en evaluatie. De verkorte versie van de taxonomie van Bloom (Bloom et al. 1956: 201-207) biedt de volgende voorbeelden van doelen op deze niveaus:

Analyse doelstellingen: vaardigheid om niet-aangegeven veronderstellingen te herkennen, vaardigheid om de consistentie van hypothesen met gegeven informatie en veronderstellingen te controleren, vaardigheid om algemene technieken te herkennen die worden gebruikt in reclame, propaganda en ander overtuigend materiaal Synthesedoelstellingen: ideeën en verklaringen schriftelijk organiseren, vaardigheid om manieren voor te stellen voor het testen van een hypothese, het vermogen om hypothesen te formuleren en te wijzigen.

Evaluatie doelstellingen: vaardigheid om logische drogredenen aan te geven, vergelijking van de belangrijkste theorieën over bepaalde culturen.

De analyse-, synthese- en evaluatiedoelen van Bloom's taxonomie werden gezamenlijk aangeduid als 'hogere-orde denkvaardigheden' (Takersley 2005: hfdst. 5). Hoewel de volgorde analyse-synthese-evaluatie Dewey's (1933) fasen van de logische analyse van het reflectieve denkproces nabootst, is het over het algemeen niet aangenomen als een model voor een kritisch denkproces. Ennis (1981b) prees de inspirerende waarde van zijn relatie van vijf categorieën van denkdoelen tot één categorie van herinneringsdoelen, maar merkt op dat de categorieën criteria missen die van toepassing zijn op alle onderwerpen en domeinen.. Analyse in de chemie is bijvoorbeeld zo verschillend van analyse in de literatuur dat het weinig zin heeft om analyse als een algemene manier van denken aan te leren. Verder lijkt de gepostuleerde hiërarchie twijfelachtig op de hoogste niveaus van Bloom's taxonomie. Zo lijkt het vermogen om logische drogredenen aan te geven nauwelijks ingewikkelder dan het vermogen om uitspraken en ideeën schriftelijk te ordenen.

Een herziene versie van de taxonomie van Bloom (Anderson et al. 2001) onderscheidt het cognitieve proces dat bedoeld is in een educatieve doelstelling (zoals kunnen onthouden, vergelijken of verifiëren) van de informatieve inhoud van de doelstelling ("kennis"), die feitelijk, conceptueel, procedureel of metacognitief. Het resultaat is de zogenaamde "Taxonomietabel" met vier rijen voor de soorten informatieve inhoud en zes kolommen voor de zes belangrijkste soorten cognitieve processen. De auteurs noemen de soorten cognitieve processen door werkwoorden, om hun toestand aan te duiden als mentale activiteiten. Hernoem de categorie 'begrijpen' in 'begrijpen' en de categorie 'synthese' in 'creëren', en verander de volgorde van synthese en evaluatie. Het resultaat is een lijst van zes hoofdtypen van door de leraar geleide cognitieve processen: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. De auteurs handhaven het idee van een hiërarchie van toenemende complexiteit, maar herkennen enige overlap, bijvoorbeeld tussen begrip en toepassing. En ze houden vast aan het idee dat kritisch denken en probleemoplossing de meest complexe cognitieve processen doorlopen. De termen 'kritisch denken' en 'probleemoplossen' schrijven:

Ze worden veel gebruikt en worden vaak 'hoekstenen' van de nadruk op het curriculum. Beide omvatten over het algemeen een verscheidenheid aan activiteiten die kunnen worden ingedeeld in verschillende cellen in de taxonomietabel. Dat wil zeggen dat in elk geval doelen die probleemoplossing en kritisch denken inhouden, waarschijnlijk cognitieve processen vereisen in verschillende categorieën in de procesdimensie. Kritisch nadenken over een onderwerp vereist bijvoorbeeld waarschijnlijk enige conceptuele kennis om het onderwerp te analyseren. Dan kan men verschillende perspectieven evalueren in termen van de criteria en misschien een nieuw maar verdedigbaar perspectief op dit onderwerp creëren. (Anderson et al. 2001: 269-270; cursief in origineel)

In de herziene taxonomie hebben slechts enkele subcategorieën, zoals afleiden, genoeg punten gemeen om te worden behandeld als een onderscheidend vermogen tot kritisch denken dat kan worden aangeleerd en geëvalueerd als een algemeen vermogen.

Een historische bijdrage aan de filosofische wetenschap over het concept van kritisch denken was een artikel uit 1962 in de Harvard Educational Review door Robert H. Ennis, getiteld "A Concept of Critical Thinking: A Proposed Basis for Research in Teaching and Assessment critical thinking ability" (Ennis 1962). Ennis nam als uitgangspunt een conceptie van kritisch denken gepresenteerd door B. Othanel Smith:

We zullen overwegen om te denken in termen van de operaties die betrokken zijn bij het onderzoeken van uitspraken die wij, of anderen, kunnen geloven. Een spreker stelt bijvoorbeeld dat "Vrijheid betekent dat beslissingen in Amerika's productieve onderneming niet worden genomen in de geest van een bureaucratie, maar in de vrije markt." Als we nu zouden ontdekken wat deze verklaring betekent en zouden bepalen of we deze accepteren of verwerpen, zouden we verwikkeld zijn in een gedachte die we, bij gebrek aan een betere term, kritisch denken zullen noemen. Als men wil zeggen dat dit slechts een vorm van probleemoplossing is waarbij het doel is om te beslissen of wat er gezegd wordt betrouwbaar is, dan zullen we daar geen bezwaar tegen hebben. Maar voor onze doeleinden kiezen we ervoor om het kritisch denken te noemen. (Smit 1953: 130)

Door een normatieve component aan deze opvatting toe te voegen, definieerde Ennis kritisch denken als "de juiste evaluatie van uitspraken" (Ennis 1962: 83). Op basis van deze definitie onderscheidde hij 12 'aspecten' van kritisch denken die overeenkomen met typen of aspecten van uitspraken, zoals beoordelen of een observatieverklaring betrouwbaar is en de betekenis van een uitspraak begrijpen. Hij merkte op dat het geen beoordelingsverklaringen van waarde omvatte. Door de 12 aspecten te doorkruisen, onderscheidde hij: drie dimensies van kritisch denken: logica (beoordeel de relaties tussen de betekenis van woorden en zinnen), criterium (kennis van de criteria voor het beoordelen van uitspraken) en pragmatisch (de indruk van het achterliggende doel). Voor elk aspect beschreef Ennis de van toepassing zijnde dimensies, inclusief de criteria.

In de jaren zeventig en tachtig kwam er steeds meer aandacht voor de ontwikkeling van denkvaardigheden. De jaarlijkse internationale conferentie over kritisch denken en onderwijsvernieuwing heeft sinds de oprichting in 1980 tienduizenden docenten van alle niveaus aangetrokken. In 1983 riep de toelatingsexamencommissie redeneren uit tot een van de zes academische basiscompetenties die studenten nodig hebben. Onderwijsafdelingen in de Verenigde Staten en over de hele wereld begonnen denkdoelen op te nemen in hun leerplanrichtlijnen voor schoolvakken.

Kritisch denken is het proces van nadenken over ideeën of situaties om ze volledig te begrijpen, hun implicaties te identificeren, een oordeel te vellen en/of de besluitvorming te begeleiden. Kritisch denken omvat vaardigheden zoals vragen stellen, voorspellen, analyseren, synthetiseren, meningen onderzoeken, waarden en problemen identificeren, vooroordelen detecteren en onderscheid maken tussen alternatieven. Studenten die deze vaardigheden aangeleerd krijgen, worden kritische denkers die verder kunnen gaan dan oppervlakkige conclusies naar een dieper begrip van de problemen die ze onderzoeken. Ze kunnen deelnemen aan een onderzoeksproces waarin ze complexe en veelzijdige vragen onderzoeken, en vragen waarop misschien geen duidelijke antwoorden zijn.

Zweden houdt scholen verantwoordelijk om ervoor te zorgen dat elke leerling die de leerplicht voltooit "kritisch denken kan gebruiken en onafhankelijk standpunten kan formuleren op basis van kennis en ethische overwegingen". Op universitair niveau heeft een nieuwe golf van inleidende leerboeken over logica, geïnitieerd door Kahane (1971), de instrumenten van logica toegepast op hedendaagse sociale en politieke problemen. In zijn kielzog transformeerden Noord-Amerikaanse hogescholen en universiteiten hun inleidende cursus logica in een algemene opleidingscursus met een titel als 'kritisch denken' of 'redeneren'. In 1980 keurden de beheerders van de universiteiten en hogescholen van de staat Californië een cursus kritisch denken goed als een algemene onderwijsvereiste, die hieronder wordt beschreven: Instructie in kritisch denken moet worden ontworpen om inzicht te krijgen in de relatie tussen taal en spraak. het vermogen om ideeën te analyseren, te bekritiseren en te verdedigen, inductief en deductief te redeneren en tot feitelijke of oordeelkundige conclusies te komen op basis van solide gevolgtrekkingen uit ondubbelzinnige verklaringen van kennis of overtuiging. De minimale competentie die wordt verwacht na succesvolle afronding van de instructie voor kritisch denken, moet het vermogen zijn om feiten te onderscheiden van oordeel, geloof van kennis, en vaardigheden in elementaire inductieve en deductieve processen, met inbegrip van het begrijpen van formele en informele drogredenen van taal en denken. (Dumke 1980)

Sinds december 1983 heeft de Association for Informal Logic and Critical Thinking sessies gesponsord tijdens de drie jaarlijkse divisievergaderingen van de American Philosophical Association. In december 1987 nodigde de Pre-College Philosophy Committee van de American Philosophical Association Peter Facione uit om systematisch onderzoek te doen naar de huidige staat van kritisch denken en de evaluatie van kritisch denken. Facione bracht een groep van 46 andere academische filosofen en psychologen samen om deel te nemen aan een meervoudig Delphi-proces, waarvan het product de titel Critical Thinking: An Expert Consensus Statement for Educational Assessment and Instruction Purposes (Facione 1990a) kreeg. De verklaring somde de vaardigheden en disposities op die de doelen zouden moeten zijn van een niet-gegradueerde cursus kritisch denken op een lager niveau.

Hedendaagse zakelijke en politieke leiders spreken hun steun uit voor kritisch denken als een educatief doel. In zijn State of the Union-toespraak uit 2014 (Obama 2014), noemde de Amerikaanse president Barack Obama kritisch denken een van de zes vaardigheden voor de nieuwe economie waarop zijn Race to the Top-programma zich richt. Een artikel in het zakenblad Forbes meldde dat de belangrijkste beroepsvaardigheid, gevonden in negen van de 10 van de meest gevraagde banen, kritisch denken was, gedefinieerd als "logica en redeneren gebruiken om de sterke en zwakke punten van oplossingen te identificeren. , conclusies of benaderingen van problemen". Als reactie op dergelijke beweringen heeft de Europese Commissie "Critical Thinking in European Higher Education Curricula" gefinancierd, een onderzoeksproject in negen landen om richtlijnen te ontwikkelen voor kwaliteitsonderwijs in kritisch denken in Europese instellingen voor hoger onderwijs. De onderzoekers baseren de bevindingen van de kritische denkvaardigheden en disposities die werkgevers verwachten van pas afgestudeerden (Dominguez 2018a; 2018b).

Overeenkomst 1: Beide zijn gebaseerd op dezelfde motivatie: wantrouwen ten opzichte van informatie en kennis, ambitie om dichter bij de waarheid / begrip te komen.

Overeenkomst 2: Hun positie bevindt zich aan het andere uiterste van dogma's, omdat ze ernaar streven er een einde aan te maken.

Overeenkomst 3: Beide voorstellen achten het essentieel om zich af te vragen naar de persoon die het weet door middel van zelfanalyse.

Overeenkomst 4: Beide hebben een praktisch doel, problemen en tegenstrijdigheden proberen op te lossen en beter te handelen.

Wat is het? “Het vermogen dat we allemaal hebben om onze wereld te begrijpen in samenhang met de wereld van anderen. Er zijn verschillende niveaus." Twee fundamentele elementen:
‍
- De omstandigheden die ons vormen en we kunnen niet kiezen.
- Noodzaak om te onderwijzen om verder te kijken dan de context. Essentieel om het denken te laten evolueren. Het vermogen om dingen in vraag te stellen is verankerd, het evolueert niet.

Hoe filosofie te associëren met kritisch denken?
Stoïcisme (discutabel, er zijn betere voorbeelden).
Welke dingen zijn van mij afhankelijk? Mijn meningen, daar moet je voor zorgen; mijn ambities (kies ze uit mijn omstandigheden en context); mijn beperkingen (ken ze).

Welke dingen zijn niet van ons afhankelijk? De mening die anderen over ons hebben, de genegenheid van anderen; en de prestaties van anderen.

Verschil 1: De ontevredenheid van Sapiens komt voort uit een reductionisme van de dingen, omdat ze alleen vanuit een prisma worden gezien. Daarom stelt hij voor om verschillende prisma's van het studieobject met elkaar te verbinden om de complexiteit ervan beter te begrijpen en bijgevolg beter te handelen. Kritisch denken komt voort uit het meer algemene vertrouwen in overtuigingen en bevestigingen, vooral omdat het gesitueerd is op het moment dat de rede God vervangt. Om deze reden probeert het een groot gewicht te geven aan onze redenering, met als uiteindelijk doel het bereiken van een onafhankelijkheid van het individu met de overtuigingen van hun context.

Verschil 2: kritisch denken probeert over het algemeen de authenticiteit van wat het bestudeert te benaderen door een zorgvuldige analyse van de argumenten. Het is zowel deductieve (logische) als inductieve (observatie) analyse. Sapiens probeert de authenticiteit van wat het bestudeert te benaderen door de verbinding van kennis en voert hiervoor zijn vijf methoden uit.

Verschil 3: Hoewel er Sapiens-methoden zijn die aanwezig zijn in kritisch denken (bijvoorbeeld door het object van studie te vergelijken met andere soortgelijke om de betekenissen goed te onderscheiden), gaat Sapiens verder. Dit komt doordat de Sapiens-methodologie niet alleen een houding en kritisch denken heeft, maar het ook mogelijk maakt het object van studie te situeren in relatie tot een geheel (systeemtheorie) dankzij het genereren van categorieën die het begrip vergemakkelijken. Kritisch denken, aan de andere kant, is vanuit een logisch oogpunt vollediger met de analyse van de argumenten en premissen, waarbij het veronderstellen van uitgebreide of misleidende argumenten wordt vermeden.

Verschil 4: Sapiens ordent de informatie en helpt ons het object van studie te lokaliseren en te begrijpen via de kasten, planken en laden, maar geeft of produceert de informatie niet, terwijl kritisch denken de informatie en kennis verifieert om de geldigheid van elk van deze te verzekeren. .