Vanlig mening: tenke mot noe eller noen og gjøre det offentlig.

Etymologi: det kritiske ordet er avledet fra ordet kriterium (begrepet, mekanismen), den samme greske roten kri (n) - (avledet fra det proto-indoeuropeiske * kr̥n-, som på latin også gir ord som secretum, discernere) , i sin hensikt å skjelne sannheten ved å vise, tidligere, feilslutningen eller feilen (prøving og feiling).

Fra den latinske critus-a-um, som på det medisinske språket betegner en pasients farlige eller avgjørende tilstand, og som i filologi betegner maskulin den som er dommer for åndens verk og i nøytral (kritikk) betegner kritisk filologi . Det er et lån fra den greske () som betyr i stand til å dømme, et adjektiv avledet med et forholdsuffiks -ikos.

Verbet er også forbundet med en indoeuropeisk rot * skribh som indikerer å kutte, skille og skille.

I følge Google: Sett med meninger eller vurderinger som reagerer på en analyse og som kan være positive eller negative.

Kritiser i henhold til RAE: Analyser noe i detalj og vurder det i henhold til kriteriene til det aktuelle emnet.

Kritisk ifølge RAE: Tilbøyelig til å bedømme fakta og oppførsel generelt ugunstig.

I følge RAE: Dommen uttrykt, generelt offentlig, om et show, et kunstnerisk verk, etc.

I følge Larousse French Dictionary: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque valgte (Oversettelse: Detaljert undersøkelse som søker å fastslå sannheten, ektheten til noe).

I følge Oxford -språk: Evaluer (en teori eller praksis) på en detaljert og analytisk måte. En detaljert analyse og vurdering av noe, spesielt en litterær, filosofisk eller politisk teori.

I følge Google: Menneskers evne til å danne ideer og representasjoner av virkeligheten i tankene deres, og forholde seg til hverandre.

Fra definisjonene av "tanke" og "kritisere / kritisere", kan vi intuere at kritisk tenkning er evnen til å danne ideer og representasjoner av virkeligheten (tanken) fra nøye analyse og vurdering av hva man tenker om (anmeldelse). Med andre ord er det en måte å prøve å gå utover den nåværende representasjonen av virkeligheten og forsøke å finpusse forståelsen av den gjennom en rekke intellektuelle prosedyrer, men betydningen av begrepet "kritisk tenkning" er ikke begrenset til summen av "tanke" og "kritikk" Den har snarere blitt brukt til å fremkalle andre forskjellige betydninger, noe som skaper konseptuelle vanskeligheter for oss.. Derfor vil vi presentere det mest relevante nedenfor for å gi begrepet vår egen mening.

I følge Ennis (1992), er en refleksjonsprosess på jakt etter tingenes naturlige sannhet. Ifølge Elder & Paul (2003) tolker de det som en måte å tenke tema, innhold eller problem med intellektuelle mønstre eller standarder, med det formål å forbedre tankens kvalitet. I denne definisjonen er det tre komponenter: analyse, evaluering og kreativitet.

I henhold til https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Holdning til å analysere og evaluere utsagn (meninger) basert på å stille spørsmål ved virkeligheten (stille spørsmål), holdning (avvik), bekymring for å forstå ting, autonomi (evne til å gi oss selv normer, identifisere og definere vår egen livsfilosofi). Det er ikke en ødeleggende kritikk, det er en analyse av det som blir sagt eller skrevet.

Hvordan gjøre det? Ta ingenting for gitt, men uten å falle i skepsis.

I følge Geoff Pynn (Northern Illinois University), er kritisk tenkning den type tenkning der argumentene som rettferdiggjør det vi tror er nøye studert. Sørg for at vi har gode (ikke etiske, men sannsynligvis sanne) grunner til å tro på noe. Vi er rasjonelle og ønsker å være rimelige med kritisk tenkning.

National Council for Excellence in Critical Thinking definerer kritisk tenkning som en intellektuelt disiplinert prosess for aktivt og dyktig å konseptualisere, anvende, analysere, syntetisere og / eller evaluere informasjon samlet inn eller generert ved observasjon, erfaring, refleksjon, resonnement eller kommunikasjon, som en guide til tro og handling ”. Den kritiske tankeprosessen hindrer tankene våre i å hoppe direkte til konklusjoner.

Det kan oppsummeres ved å si at kritisk tenkning er forsiktig, målrettet tenkning. I følge José Carlos Ruiz (filosof og populær), evnen vi alle har til å forstå vår verden i sammenheng med andres verden.

I henhold til utdanningsområdet: I pedagogiske sammenhenger uttrykker en definisjon av kritisk tenkning et praktisk program for å oppnå et pedagogisk mål. Dette pedagogiske målet er anerkjennelse, adopsjon og implementering av disse kriteriene og standardene. Denne adopsjonen og implementeringen består i sin tur av å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og disposisjoner til en kritisk tenker.

Det er en type tenkning som kommer fra å tenke kritisk. Både handlingen (tenk) og resultatet (tanken) krever en holdning eller kritisk ånd som setter tvil om noen uttalelse eller mening. Eller, med andre ord, det må være en ambisjon om å forstå og nærme seg sannheten i alt. Etter dette vil vi kunne snakke om kapasitet da den vil prøve å løse tvil eller mistillit fra en analyse (kritisk analyse) som dømmer og evaluerer en realitet, et faktum eller et forslag autonomt. Resultatet av denne prosessen vil være en sammenhengende tanke, bygget på grunner som bekrefter dens gyldighet.

Kritisk tenkning starter fra vår naturlige rasjonalitet for å handle rimelig.

I tillegg kan denne tenkemåten adopteres som en "livsfilosofi", takket være hvilken autonomi og uavhengighet vil bli oppnådd siden vi vil ha evnen til å gi oss selv normer, identifisere og definere vår identitet og etablere vår egen livsfilosofi . Det er nettopp denne kapasiteten som har prøvd å fremme fra utdanningen ved institutter og universiteter, og tar kritisk tenkning mye av dens betydning på dette området.

Hvis kritisk tenkning i det store og hele er tenkt til å dekke enhver grundig tenkning om et emne for ethvert formål, vil problemløsning og beslutningstaking være typer kritisk tenkning, hvis det gjøres nøye. Historisk sett var "kritisk tenkning" og "problemløsning" to navn på det samme. Hvis kritisk tenkning er tenkt smalere utelukkende bestående av evaluering av intellektuelle produkter, vil du være misfornøyd med problemløsning og beslutningstaking, som er konstruktive.

Forståelse og anvendelsesmål, som navnene indikerer, innebærer å forstå og anvende informasjon. Kritisk tenkning ferdigheter og evner vises i de tre høyeste kategoriene analyse, syntese og evaluering. Den kondenserte versjonen av Blooms taksonomi tilbyr følgende eksempler på mål på disse nivåene:

Analysemål: evne til å gjenkjenne ikke -deklarerte antagelser, evne til å kontrollere hypotesers konsistens med gitt informasjon og antagelser, evne til å gjenkjenne generelle teknikker som brukes i reklame, propaganda og andre overbevisende materialer Syntesemål: organisere ideer og uttalelser skriftlig, evne til å foreslå måter å teste en hypotese, evne til å formulere og modifisere hypoteser.

Evalueringsmål: evne til å indikere logiske feil, sammenligning av hovedteoriene om bestemte kulturer.

Analysen, syntesen og evalueringsmålene for Blooms taksonomi ble kollektivt referert til som "høyere ordens tenkningsevner" (Tankersley 2005: kap. 5).

Selv om analysesyntese-evalueringssekvensen etterligner Deweys (1933) faser av den logiske analysen av den reflekterende tankeprosessen, har Blooms taksonomi generelt ikke blitt vedtatt som modell for en kritisk tenkeprosess. Mens han roser den inspirerende verdien av hans forhold mellom fem kategorier av tankemål til en kategori tilbakekallingsmål, bemerker Ennis (1981b) at kategoriene mangler kriterier som gjelder for alle emner og domener. For eksempel er analyse i kjemi så forskjellig fra analyse i litteraturen at det ikke gir mye mening å undervise i analyse som en generell type tenkning. Videre virker det postulerte hierarkiet tvilsomt på de høyeste nivåene av Blooms taksonomi. For eksempel virker evnen til å indikere logiske feilfall neppe mer kompleks enn evnen til å organisere uttalelser og ideer skriftlig.

En revidert versjon av Blooms taksonomi (Anderson et al. 2001) skiller den tiltenkte kognitive prosessen i et pedagogisk mål (som å kunne huske, sammenligne eller verifisere) fra målets informasjonsinnhold ("kunnskap"), som kan være fakta. , konseptuell, prosedyremessig eller metakognitiv. Resultatet er en liste over seks hovedtyper av lærerledede kognitive prosesser: huske, forstå, anvende, analysere, evaluere og skape. Forfatterne opprettholder ideen om et hierarki med økende kompleksitet, men gjenkjenner en viss overlapping, for eksempel mellom forståelse og anvendelse. Og de opprettholder ideen om at kritisk tenkning og problemløsning går gjennom de mest komplekse kognitive prosessene. Begrepene 'kritisk tenkning' og 'problemløsning' skriver:

I den reviderte taksonomien har bare noen få underkategorier, for eksempel å slutte, nok poeng til felles for å bli behandlet som en tydelig kritisk tenkningsevne som kan læres og evalueres som en generell evne.

Derfor er de såkalte "høyere ordens tenkningsevner" på de høyere analysenivåene, syntesen og evalueringen av taksonomien bare kritiske tenkningsevner, selv om de ikke kommer med generelle kriterier for evalueringen.

El kreativ tenkning, overlapper med kritisk tenkning. Å tenke på forklaringen på et fenomen eller en hendelse, som i Ferryboat, krever kreativ fantasi for å konstruere plausible forklarende hypoteser. På samme måte krever tenkning om et politisk spørsmål, som i Kandidat, kreativitet for å komme med alternativer. Snarere må kreativitet på ethvert felt balanseres med en kritisk vurdering av utkastet til maleriet eller romanen eller matematisk teori.

- Forskjell mellom kritisk tenkning og ånd
Den kritiske ånden refererer til holdningen som tviler og mistenker sannheten i uttalelser, meninger eller virkeligheten selv. Av denne grunn anser eldste og Paulus kritisk tenkning som en av de syv mentale evner for kritisk tenkning.

- Forskjellen mellom kritisk tenkning og kritisk teori. Hentet fra et seminar ved Columbia University der jeg kunne delta. Professor Bernard E. Harcourt.
Kritisk teori er ikke det samme som kritisk tenkning. Kritisk teori er basert på seks elementer: Kritikerens refleksivitet; den sentrale betydningen av tankesettsideer/konsepter som er nødvendige for å formidle innvendingen; metoden for immanent kritikk; metoden for kritisk ideologi; det svært nære forholdet mellom teori og praksis (forandring av verden); og forandre verden fra ideen om frigjøring. Som vi kan se, har kritisk teori en mer politisk komponent, knyttet til transformasjonen av systemet siden det blir næret i mye av kritikken av Marx. Kritisk tenkning kan derimot brukes til å stille spørsmål ved mer konkrete eller enkle ting, for eksempel en setning.

- Forskjell mellom kritisk tenkning og kritisk filosofi: Skriv og fullfør med Kant. Hentet fra et seminar ved Columbia University der jeg kunne delta. Professor Bernard E. Harcourt.

Når vi snakker om kritisk filosofi, refererer vi mesteparten av tiden til Kant og den kantianske tradisjonen. Kants kritiske filosofi hadde to veier, i tillegg til kritisk teori. Konfrontasjonene ved lesingen av disse ga de forskjellige forestillingene om hva kritikk er. I Kant var det en måte å knytte forestillingen om kritikk til den latinske forestillingen om cri (skille, differensiering mellom sant og falskt, illusjon). Å skape dette skillet er arbeid som lener seg i retning av å prøve å finne sannheten. Det andre verket lener seg mot muligheten til å vite hva som anses som sant, og på samme tid avviker disse kantianske strukturer med betingelser for muligheten for å vite ideen om at noe bare kan bli kjent gjennom betingelsen for historisk mulighet, slik at det vi må studere er slektsforskning, vilkårene og tankemulighetene slik vi gjør i dag.

Fra disse merknadene kan vi forstå at Deweys kritiske tenkning er veldig nær denne strømmen som stammer fra Kants tanke som, under mottoet sapere aude (tør å vite), prøver å skille mellom det som er sant og det som er falskt fra grunnen.

Imidlertid kan vi ikke bekrefte at de er det samme, siden kritisk tenkning utvider denne kantianske ideen med andre mer praktiske, introspektive og kreative aspekter.

Hvis kjernen i kritisk tenkning, som vi har sett i den semantiske metoden, er målrettet nøye tenkning, kan forestillingene om den variere i henhold til dens antatte omfang, dens antatte mål, ens kriterier og terskelen for å være forsiktig., Og komponenten i tenkningen som man fokuserer på.

I henhold til omfanget:
- Begrenset til grunnlaget for observasjoner og eksperimenter (Dewey)
- Det når evalueringen av tankeproduktene.

I henhold til målet ditt:
- Dannelse av en dom
- De tillater handlinger og tro som et resultat av den kritiske tankeprosessen.

I henhold til kriteriene for å være forsiktig (Disse variantspesifikasjonene av standarder for kritisk tenkning er ikke nødvendigvis inkompatible med hverandre):
- "intellektuelt disiplinert" (Scriven og Paul 1987)
- "rimelig" (Ennis 1991). Stanovich og Stanovich (2010) foreslår å basere begrepet kritisk tenkning på begrepet rasjonalitet, som de forstår som en kombinasjon av epistemisk rasjonalitet (tilpasning av tro til verden) og instrumental rasjonalitet (optimalisering av måloppnåelse); en kritisk tenker, etter hans syn, er noen med "en tilbøyelighet til å overstyre de suboptimale svarene til det autonome sinnet."
- "dyktig" (Lipman 1987) - "hensynet til enhver tro eller antatt form for kunnskap i lys av grunnlaget som støtter den og de ytterligere konklusjonene den har en tendens til" (Dewey 1910, 1933);

I følge tankekomponenten:
- Suspensjon av dommen under tenkning (Dewey og Mcpeck)
- Etterforskning mens rettssaken er suspendert (Bailin og Battersby 2009)
- Den resulterende dommen (Facione 1990a)
- Den påfølgende følelsesmessige responsen på denne dommen (Siegel 1988).

Enten det inneholder en moralsk komponent eller ikke
- Dewey, som de fleste tenkere, skiller kritisk tenkning med utviklingen av sosial sammenligning blant skolebarn.
- Ennis legger til kritisk tenkning beskrivelsen av at det er avgjørende for å kunne bry seg om hver persons verdighet og verdi.

Ver https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Kritisk tenkning er en av de 24 hovedtypene tenkning og samhandler med andre tanker, for eksempel:
- Konseptuell tenkning
- Avhørstankegang
- Undersøkende tenkning
- Avvikende tenking
- Logisk tenkning
- Systemtenkning
– Reflekterende tenkning
– Deduktiv tenkning

Kritisk tenkning inntar en viktig plass innenfor de epistemologiske strømningene, og er en av de fem posisjonene angående tillit til muligheten til å vite.
‍
A) Dogmatisme
B) Skepsis
C) Subjektivisme og relativisme
D) Pragmatisme
E) Kritikk eller kritisk tenkning

Det er en posisjon som er i strid med dogmatisme siden den stilles spørsmålstegn ved kunnskapskildene med mistillit for å kunne bekrefte med sikkerhet at den forstår hva den vet og at denne kunnskapen er pålitelig.

Kritisk tenkning er nært knyttet til filosofi, er en del av årsaken til å være av dette. Filosofi er ikke noe annet enn søken etter kunnskap basert på å reise noen grunnleggende spørsmål som bidrar til å posisjonere oss og nærme oss den. De kan sees under denne definisjonen som like, med den forskjellen at filosofien strukturerer og systematiserer kritisk tenkning i en akademisk disiplin.

I tillegg kan vi se kritisk tenkning i andre disipliner og andre arbeidsapplikasjoner, men med mindre forekomst av filosofi, for eksempel journalistikk, eller en dommer som må evaluere og beholde den sanne informasjonen for å etablere en riktig vurdering.

John Dewey introduserte begrepet "kritisk tenkning" som navnet på et pedagogisk mål, som identifisert med en vitenskapelig mental holdning.

Han definerte det som "Aktiv, vedvarende og nøye vurdering av enhver tro eller antatt form for kunnskap i lys av grunnlaget som opprettholder den og de påfølgende konklusjonene den har en tendens til."

Dermed identifiserte Dewey det som en vane å se på som en vitenskapelig holdning. Hans lange sitater fra Francis Bacon, John Locke og John Stuart Mill indikerer at han ikke var den første personen som foreslo utvikling av en vitenskapelig sinnsinnstilling som et pedagogisk mål.

Deweys ideer ble satt ut i livet av noen av skolene som deltok i åtteårsstudiet på 1930-tallet sponset av Association for Progressive Education in America. For denne studien ble 300 universiteter enige om å vurdere opptakskandidater fra 30 utvalgte videregående skoler eller skolesystemer over hele landet som eksperimenterte med innhold og undervisningsmetoder, selv om kandidatene ikke hadde fullført den foreskrevne læreplanen på videregående skole. På det tidspunktet. Et formål med studien var å oppdage gjennom utforskning og eksperimentering hvordan videregående skoler i USA kunne tjene ungdom mer effektivt (Aikin 1942). Spesielt mente skoletjenestemenn at unge mennesker i et demokrati burde utvikle en vane med reflektert tenkning og evnen til å løse problemer (Aikin 1942: 81). Derfor besto elevenes arbeid i klasserommet oftere av et problem som skal løses enn en leksjon som skal læres. Spesielt innen matematikk og naturfag forsøkte skolene å gi elevene erfaring med klar og logisk tenkning når de løste problemer.

Kritisk eller reflekterende tenkning har sin opprinnelse i oppfatningen av et problem. Det er en tankekvalitet som fungerer i et forsøk på å løse problemet og nå en foreløpig konklusjon som støttes av alle tilgjengelige data. Egentlig Det er en problemløsende prosess som krever bruk av kreativ innsikt, intellektuell ærlighet og god dømmekraft. Det er grunnlaget for den vitenskapelige forskningsmetoden. Demokratiets suksess avhenger i stor grad av innbyggernes vilje og evne til å tenke kritisk og reflektert om problemene de nødvendigvis må møte, og å forbedre kvaliteten på deres tenkning er et av hovedmålene for utdanning. (Progressive Education Association Commission on the Relationship between School and University, 1943: 745–746)

I 1933 publiserte Dewey en omfattende omskrevet utgave av hans Hvordan vi tenker, med undertittelen "En bekreftelse av forholdet mellom reflekterende tenkning og utdanningsprosessen." Selv om reformuleringen bevarer den grunnleggende strukturen og innholdet i den opprinnelige boken, gjorde Dewey en rekke endringer.

Han skrev om og forenklet sin logiske analyse av refleksjonsprosessen, gjorde ideene hans tydeligere og mer definert, erstattet begrepene 'induksjon' og 'fradrag' med setningene 'kontroll av data og bevis' og 'kontroll av resonnementer og begreper', han lagt til flere illustrasjoner, omorganiserte kapitler og reviderte deler om undervisning for å gjenspeile endringer i skolene siden 1910.

Glaser (1941) rapporterer i sin doktorgradsavhandling metoden og resultatene av et eksperiment i utviklingen av kritisk tenkning utført høsten 1938. Han definerer kritisk tenkning som Dewey definerte reflekterende tenkning:

Kritisk tenkning krever en vedvarende innsats for å undersøke enhver tro eller antatt form for kunnskap i lys av underbyggende bevis og de ytterligere konklusjonene den har en tendens til. (Glaser 1941: 6; jf. Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Det aspektet ved kritisk tenkning som virker mest utsatt for generell forbedring, er holdningen til å være villig til reflekterende å vurdere problemer og problemstillinger som faller innenfor rammen av ens egen erfaring. En holdning om å ønske bevis på tro er mer gjenstand for generell overføring. Utviklingen av evnen til å anvende logiske resonnementer og forskningsmetoder ser imidlertid ut til å være spesifikt knyttet til, og faktisk begrenset av, tilegnelse av relevant kunnskap og fakta knyttet til problemet eller emnet man går mot. Direkte tanke. (Glaser 1941: 175)

Resultatene av de gjentatte testene og den observerbare oppførselen indikerte at studentene i intervensjonsgruppen opprettholdt sin vekst i evnen til å tenke kritisk i minst seks måneder etter den spesielle instruksjonen.

I 1948 bestemte en gruppe amerikanske eksaminatorer seg for å utvikle taksonomier for utdanningsmål med et felles ordforråd som de kunne bruke til å kommunisere med hverandre om testelementer. Den første av disse taksonomiene, for det kognitive domenet, dukket opp i 1956 (Bloom et al. 1956) og inkluderte mål for kritisk tenkning. Det er kjent som Blooms taksonomi. En andre taksonomi, for det affektive domenet (Krathwohl, Bloom og Masia 1964), og en tredje taksonomi, for det psykomotoriske domenet (Simpson 1966-67), dukket opp senere. Hver av taksonomiene er hierarkisk, og oppnåelsen av et høyere utdanningsmål krever tilsynelatende oppnåelse av tilsvarende lavere utdanningsmål.

Blooms taksonomi har seks hovedkategorier. Fra minst til størst er de kunnskap, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og evaluering. Innen hver kategori er det underkategorier, også ordnet hierarkisk fra utdanningen før utdanningen senere. Den laveste kategorien, selv om den kalles "kunnskap", er begrenset til målene om å huske informasjon og å kunne huske eller gjenkjenne den, uten mye transformasjon utover å organisere den (Bloom et al. 1956: 28-29). De fem beste kategoriene kalles samlet "intellektuelle evner og ferdigheter" (Bloom et al. 1956: 204). Begrepet er bare et annet navn for kritisk tenkning og ferdigheter:

Selv om informasjon eller kunnskap er anerkjent som et viktig resultat av utdanning, vil svært få lærere være fornøyd med å betrakte dette som det viktigste eller eneste resultatet av undervisning. Det som trengs er noen bevis på at elevene kan gjøre noe med sin kunnskap, det vil si at de kan bruke informasjonen på nye situasjoner og problemer. Det forventes også at studentene tilegner seg generelle teknikker for å håndtere nye problemer og nytt materiale. Det forventes derfor at når eleven møter et nytt problem eller en ny situasjon, vil han/hun velge en passende teknikk for å angripe det og gi nødvendig informasjon, både fakta og prinsipper. Dette har blitt merket som "kritisk tenkning" av noen, "reflekterende tenkning" av Dewey og andre, og "problemløsning" av andre.

Forståelse og anvendelsesmål, som navnene indikerer, innebærer å forstå og anvende informasjon. Kritisk tenkning ferdigheter og evner vises i de tre høyeste kategoriene analyse, syntese og evaluering. Den kondenserte versjonen av Blooms taksonomi (Bloom et al. 1956: 201-207) gir følgende eksempler på mål på disse nivåene:

Analysemål: evne til å gjenkjenne ikke -deklarerte antagelser, evne til å kontrollere hypotesers konsistens med gitt informasjon og antagelser, evne til å gjenkjenne generelle teknikker som brukes i reklame, propaganda og andre overbevisende materialer Syntesemål: organisere ideer og uttalelser skriftlig, evne til å foreslå måter å teste en hypotese, evne til å formulere og modifisere hypoteser.

Evalueringsmål: evne til å indikere logiske feil, sammenligning av hovedteoriene om bestemte kulturer.

Analysen, syntesen og evalueringsmålene for Blooms taksonomi ble kollektivt referert til som "høyere ordens tenkningsevner" (Tankersley 2005: kap. 5). Selv om sekvensen analyse-syntese-evaluering etterligner Deweys (1933) faser av den logiske analysen av den reflekterende tankeprosessen, har den generelt ikke blitt vedtatt som modell for en kritisk tenkeprosess. Mens han roser den inspirerende verdien av hans forhold mellom fem kategorier av tankemål til en kategori tilbakekallingsmål, bemerker Ennis (1981b) at kategoriene mangler kriterier som gjelder for alle emner og domener.. For eksempel er analyse i kjemi så forskjellig fra analyse i litteraturen at det ikke gir mye mening å undervise i analyse som en generell type tenkning. Videre virker det postulerte hierarkiet tvilsomt på de høyeste nivåene av Blooms taksonomi. For eksempel virker evnen til å indikere logiske feilfall neppe mer kompleks enn evnen til å organisere uttalelser og ideer skriftlig.

En revidert versjon av Blooms taksonomi (Anderson et al. 2001) skiller den kognitive prosessen ment i et pedagogisk mål (som å kunne huske, sammenligne eller verifisere) fra informasjonsinnholdet i målet ("kunnskap"), som kan være saklig, konseptuell, prosedyremessig eller metakognitiv. Resultatet er den såkalte "taksonomitabellen" med fire rader for typer informasjonsinnhold og seks kolonner for de seks hovedtypene kognitive prosesser. Forfatterne navngir typer kognitive prosesser med verb, for å angi tilstanden deres som mentale aktiviteter. De endrer navnet på kategorien 'forståelse' til 'forstå' og kategorien 'syntese' til 'opprett', og endrer rekkefølgen på syntese og evaluering. Resultatet er en liste over seks hovedtyper av lærerledede kognitive prosesser: huske, forstå, anvende, analysere, evaluere og skape. Forfatterne opprettholder ideen om et hierarki med økende kompleksitet, men gjenkjenner en viss overlapping, for eksempel mellom forståelse og anvendelse. Og de opprettholder ideen om at kritisk tenkning og problemløsning går gjennom de mest komplekse kognitive prosessene. Begrepene 'kritisk tenkning' og 'problemløsning' skriver:

De er mye brukt og har en tendens til å bli "hjørnesteiner" i læreplanvekten. Begge inkluderer generelt en rekke aktiviteter som kan klassifiseres i forskjellige celler i taksonomitabellen. Det vil si at mål som involverer problemløsning og kritisk tenkning, sannsynligvis vil kreve kognitive prosesser i flere kategorier i prosessdimensjonen. For eksempel innebærer det å tenke kritisk om et emne sannsynligvis litt konseptuell kunnskap for å analysere emnet. Deretter kan man evaluere forskjellige perspektiver når det gjelder kriteriene og kanskje skape et nytt, men forsvarbart perspektiv på dette temaet. (Anderson et al. 2001: 269-270; kursiv i original)

I den reviderte taksonomien har bare noen få underkategorier, for eksempel å slutte, nok poeng til felles for å bli behandlet som en tydelig kritisk tenkningsevne som kan læres og evalueres som en generell evne.

Et historisk bidrag til filosofisk vitenskap om begrepet kritisk tenkning var en artikkel fra 1962 i Harvard Educational Review av Robert H. Ennis, med tittelen "A Concept of Critical Thinking: A Proposed Basis for Research in Teaching and Assessment Critical Thinking ability" (Ennis) 1962). Ennis tok utgangspunkt i en oppfatning av kritisk tenkning presentert av B. Othanel Smith:

Vi vil vurdere å tenke på operasjonene som er involvert i å undersøke utsagn som vi, eller andre, kan tro. En taler sier for eksempel at "Frihet betyr at beslutninger i Amerikas produktive bestrebelser ikke tas i tankene til et byråkrati, men i det frie markedet." Hvis vi skulle finne ut hva denne uttalelsen betyr og avgjøre om vi godtar eller avviser den, ville vi engasjert oss i en tanke om at vi i mangel av et bedre begrep vil kalle kritisk tenkning. Hvis man ønsker å si at dette bare er en form for problemløsning der hensikten er å avgjøre om det som sies er pålitelig eller ikke, vil vi ikke protestere. Men for våre formål velger vi å kalle det kritisk tenkning. (Smith 1953: 130)

Ved å legge til en normativ komponent til denne oppfatningen, definerte Ennis kritisk tenkning som "den riktige evalueringen av utsagn" (Ennis 1962: 83). Basert på denne definisjonen, skilte han ut 12 "aspekter" av kritisk tenkning som tilsvarer typer eller aspekter av utsagn, for eksempel å vurdere om en observasjonserklæring er pålitelig og forstå betydningen av en uttalelse. Han bemerket at det ikke inkluderte bedømmelse av verdiuttalelser. Han krysset de 12 aspektene, og skilte seg ut tre dimensjoner av kritisk tenkning: logikk (døm forholdet mellom betydningen av ord og setninger), kriterium (kunnskap om kriteriene for å dømme utsagn) og pragmatisk (inntrykk av det underliggende formålet). For hvert aspekt beskrev Ennis gjeldende dimensjoner, inkludert kriteriene.

På 1980- og 1983 -tallet var det en økning i oppmerksomheten rundt utvikling av tankekunnskaper. Siden oppstarten i XNUMX har den årlige internasjonale konferansen om kritisk tenkning og utdanningsreform tiltrukket titusenvis av lærere på alle nivåer. I XNUMX erklærte College Entrance Examination Board resonnement som en av de seks grunnleggende akademiske kompetansene studenter trenger. Utdanningsavdelinger i USA og rundt om i verden begynte å inkludere tankemål i sine læreplanretningslinjer for skolefag.

Kritisk tenkning er prosessen med å tenke på ideer eller situasjoner for å forstå dem fullt ut, identifisere implikasjonene deres, dømme dom og / eller veilede beslutningstaking. Kritisk tenkning inkluderer ferdigheter som å stille spørsmål, forutsi, analysere, syntetisere, undersøke meninger, identifisere verdier og problemer, oppdage skjevheter og skille mellom alternativer. Studenter som blir undervist i disse ferdighetene, blir kritiske tenkere som kan gå utover overfladiske konklusjoner mot en dypere forståelse av problemene de undersøker. De kan delta i en forskningsprosess der de utforsker komplekse og mangefasetterte spørsmål, og spørsmål som det kanskje ikke finnes klare svar på.

Sverige har skoler ansvarlig for at hver elev som fullfører grunnskolen "kan bruke kritisk tenkning og uavhengig formulere synspunkter basert på kunnskap og etiske hensyn". På universitetsnivå brukte en ny bølge av innledende logikklærebøker, initiert av Kahane (1971), logikkens verktøy på samtidens sosiale og politiske problemer. I kjølvannet av dette forvandlet nordamerikanske høyskoler og universiteter sitt innledende logikkkurs til et generell utdannelseskurs med en tittel som "kritisk tenkning" eller "resonnement". I 1980 godkjente bobestyrerne ved California State -universiteter og høyskoler et kritisk tankekurs som et generelt utdanningskrav beskrevet nedenfor: Kritisk tenkning må være utformet for å oppnå forståelse av forholdet mellom språk og tale. Logikk, som bør føre til evne til å analysere, kritisere og forsvare ideer, resonnere induktivt og deduktivt, og komme til faktiske eller dømmende konklusjoner basert på solide slutninger hentet fra utvetydige utsagn om kunnskap eller tro. Minimumskompetansen som forventes ved vellykket gjennomføring av kritisk tenkning, bør være evnen til å skille fakta fra dømmekraft, tro fra kunnskap og ferdigheter i elementære induktive og deduktive prosesser, inkludert forståelse av formelle og uformelle feil. Av språk og tanke. (Dumke 1980)

Siden desember 1983 har Association for Informal Logic and Critical Thinking sponset økter på de tre årlige divisjonsmøtene i American Philosophical Association. I desember 1987 inviterte American Philosophical Association's Pre-College Philosophy Committee Peter Facione til å drive systematisk forskning på den nåværende tilstanden for kritisk tenkning og evaluering av kritisk tenkning. Facione samlet en gruppe på 46 andre akademiske filosofer og psykologer for å delta i en flerrundt Delphi-prosess, hvor produktet fikk tittelen Critical Thinking: An Expert Consensus Statement for Educational Assessment and Instruction Purposes (Facione 1990a). Erklæringen listet opp ferdighetene og disposisjonene som burde være målene for et lavere nivå i kritisk tenkning.

Samtidens næringsliv og politiske ledere uttrykker sin støtte til kritisk tenkning som et pedagogisk mål. I sin tale om tilstanden i Unionen i 2014 (Obama 2014) oppførte USAs president Barack Obama kritisk tenkning som en av de seks ferdighetene for den nye økonomien som er rettet mot sitt Race to the Top -program. En artikkel i forretningsmagasinet Forbes rapporterte at ferdighetsjobben nummer én, funnet i ni av ti av de mest etterspurte jobbene, var kritisk tenkning, definert som "å bruke logikk og resonnement for å identifisere styrken og svakhetene ved alternativer. , konklusjoner eller tilnærminger til problemer ". Som svar på slike påstander har EU-kommisjonen finansiert "Critical Thinking in European Higher Education Curricula", et forskningsprosjekt med ni land for å utvikle retningslinjer for kvaliteten på undervisning i kritisk tenkning i europeiske institusjoner for høyere utdanning, på forskernes grunnlag av ferdighetene og disposisjonene for kritisk tenkning som arbeidsgivere forventer av nyutdannede (Domínguez 10a; 2018b).

Likhet 1: Begge er basert på samme motivasjon: mistillit til informasjon og kunnskap, ambisjon om å komme nærmere sannheten / forståelsen.

Likhet 2: Deres posisjon er i den andre ytterligheten av dogmer, da de søker å gjøre slutt på dem.

Likhet 3: Begge forslagene anser det som vesentlig å spørre seg selv om personen som vet gjennom selvanalyse.

Likhet 4: Begge har et praktisk formål, som søker å løse problemer, motsetninger og handle bedre.

Hva er det? “Evnen vi alle har til å forstå vår verden i sammenheng med andres verden. Det er forskjellige nivåer. " To grunnleggende elementer:
‍
– Omstendighetene som konfigurerer oss og vi kan ikke velge.
- Trenger å utdanne for å se utover konteksten. Viktig for at tanker skal utvikle seg. Evnen til å stille spørsmål ved ting er forankret, den utvikler seg ikke.

Hvordan knytte filosofi til kritisk tenkning?
Stoicisme (diskutabelt, det er bedre eksempler).
Hvilke ting er avhengig av meg? Mine meninger, du må ta vare på dem; mine ambisjoner (velg dem fra mine omstendigheter og kontekst); mine begrensninger (kjenner dem).

Hvilke ting er ikke avhengig av oss? Oppfatningen andre har til oss, andres hengivenheter; og andres prestasjoner.

Forskjell 1: Sapiens misnøye stammer fra en reduksjonisme av ting, siden de bare sees fra et prisme. Derfor foreslår han å koble forskjellige prismer til studieobjektet for å bedre forstå dets kompleksitet og følgelig handle bedre. Kritisk tenkning er født av den mest generelle tilliten til tro og bekreftelser, hovedsakelig fordi den ligger på det tidspunktet hvor fornuften erstatter Gud. Av denne grunn prøver den å gi vår begrunnelse stor vekt, med det endelige målet å oppnå individets uavhengighet med troen på konteksten.

Forskjell 2: kritisk tenkning prøver generelt å tilnærme ektheten til det den studerer gjennom grundig analyse av argumentene. Det er både deduktiv (logisk) og induktiv (observasjons) analyse. Sapiens prøver å nærme seg ektheten til det den studerer gjennom tilkobling av kunnskap, og for dette utfører den sine fem metoder.

Forskjell 3: Selv om det er Sapiens-metoder som er tilstede i kritisk tenkning (for eksempel ved å sammenligne studieobjektet med andre lignende for å skille betydningene godt), går Sapiens lenger. Dette er fordi Sapiens-metodikken, i tillegg til å ha en holdning og kritisk tenkning, lar studieobjektet situeres i forhold til en helhet (systemteori) takket være generering av kategorier som letter forståelsen. Kritisk tenkning, på den annen side, er mer uttømmende fra et logisk synspunkt med analyse av argumenter og premisser, og unngår å anta ekspansive eller feilaktige argumenter.

Forskjell 4: Sapiens bestiller informasjonen og hjelper oss med å finne og forstå studieobjektet gjennom skap, hyller og skuffer, men gir ikke eller produserer informasjonen, mens kritisk tenkning verifiserer informasjonen og kunnskapen for å sikre gyldigheten av hver enkelt. Av disse .