පොදු අර්ථය: යම් දෙයකට හෝ කෙනෙකුට විරුද්ධව සිතා එය ප්‍රසිද්ධ කරන්න.

නිරුක්තිය: විවේචනාත්මක වචනය ව්‍යුත්පන්න වී ඇත්තේ නිර්ණායක යන වචනයෙන් (සංකල්පය, යාන්ත්‍රණය), එම ග්‍රීක මූල kri (n) - (ප්‍රෝටෝ-ඉන්දු-යුරෝපීය * kr̥n- වෙතින් ව්‍යුත්පන්න වූ අතර, එය ලතින් භාෂාවෙන් රහස්‍ය, විචක්ෂණ වැනි වචන ලබා දෙයි) , එහි පරමාර්ථය තුළ, පෙර වැරදි හෝ දෝෂය (අත්හදා බැලීම සහ දෝෂය) පෙන්වීමෙන් සත්‍යය වටහා ගැනීමට

වෛද්‍ය භාෂාවෙන් රෝගියෙකුගේ භයානක හෝ තීරනාත්මක තත්ත්වය නම් කරන ලද ලතින් විචාර-අ-උම් වෙතින් වන අතර භාෂා විද්‍යාවේ දී ආත්මයේ ක්‍රියාවන් විනිශ්චය කරන පුරුෂයා සහ මධ්‍යස්ථ (විවේචනය) විවේචනාත්මක භාෂා විද්‍යාව නම් කරයි. . එය ග්‍රීක භාෂාවෙන් ණයක් () යනු විනිශ්චය කිරීමේ හැකියාව, සම්බන්ධතා උපසර්ගයක් සමඟ ව්‍යුත්පන්න වූ විශේෂණ පදයකි.

මෙම ක්‍රියා පදය ඉන්දු-යුරෝපීය මූල * skribh සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර එය කැපීම, වෙන් කිරීම සහ හඳුනා ගැනීම පෙන්නුම් කරයි.

ගූගල්ට අනුව: විශ්ලේෂණයකට ප්‍රතිචාර දක්වන සහ ධනාත්මක හෝ ඍණාත්මක විය හැකි අදහස් හෝ විනිශ්චයන් කට්ටලයක්.

RAE අනුව විවේචනය කරන්න: යමක් සවිස්තරාත්මකව විශ්ලේෂණය කර අදාළ විෂයයේ නිර්ණායක අනුව එය තක්සේරු කරන්න.

RAE අනුව තීරණාත්මක: කරුණු විනිශ්චය කිරීමට සහ සාමාන්‍යයෙන් අහිතකර ලෙස හැසිරීමට නැඹුරු වේ.

RAE අනුව: ප්‍රසංගයක්, කලාත්මක කෘතියක් යනාදිය පිළිබඳව සාමාන්‍යයෙන් ප්‍රසිද්ධියේ ප්‍රකාශිත විනිශ්චය.

Larousse ප්‍රංශ ශබ්දකෝෂයට අනුව: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque තෝරා ගත්තේය (පරිවර්තනය: යම් දෙයක සත්‍යය, සත්‍යතාව තහවුරු කිරීමට උත්සාහ කරන සවිස්තරාත්මක පරීක්ෂණය).

ඔක්ස්ෆර්ඩ් භාෂාවන්ට අනුව: සවිස්තරාත්මක හා විශ්ලේෂණාත්මක ආකාරයකින් (න්‍යායක් හෝ භාවිතයක්) ඇගයීම. යමක් පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයක් සහ තක්සේරුවක්, විශේෂයෙන් සාහිත් ය, දාර්ශනික හෝ දේශපාලන න් යායක්.

ගූගල්ට අනුව: මිනිසුන්ගේ මනස තුළ යථාර්ථයේ අදහස් සහ නිරූපණයන් සැකසීමට, එකිනෙකාට සම්බන්ධ වීමට ඇති හැකියාව.

"සිතුවිලි" සහ "විවේචනය / විවේචනය" යන අර්ථ දැක්වීම් වලින්, විවේචනාත්මක චින්තනය යනු සිතන දේ (සමාලෝචනය) හොඳින් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් සහ විනිශ්චය කිරීමෙන් යථාර්ථයේ (සිතුවිලි) අදහස් සහ නිරූපණයන් සැකසීමේ හැකියාව බව අපට වටහා ගත හැකිය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, එය යථාර්ථයේ වර්තමාන නිරූපණයෙන් ඔබ්බට ගොස් බුද්ධිමය ක්‍රියා පටිපාටි මාලාවක් හරහා ඒ පිළිබඳ අවබෝධය පිරිපහදු කිරීමට උත්සාහ කිරීමේ ක්‍රමයකි.කෙසේ වෙතත්, "විවේචනාත්මක චින්තනය" යන යෙදුමේ අර්ථය සාරාංශයට සීමා නොවේ. "සිතුවිලි" සහ "විවේචනය" ඒ වෙනුවට, එය අපට සංකල්පීය දුෂ්කරතා ඇති කරන වෙනත් විවිධ අර්ථයන් උද්දීපනය කිරීමට භාවිතා කර ඇත.. එමනිසා, මෙම යෙදුමට අපගේම අර්ථය ලබා දීම සඳහා අපි වඩාත් අදාළ වන දේ පහත ඉදිරිපත් කරන්නෙමු.

Ennis (1992) ට අනුව, යනු දේවල් වල ස්වභාවික සත්‍යය සෙවීමේ පරාවර්තන ක්‍රියාවලියකි.Elder & Paul (2003) ට අනුව, ඔවුන් එය වැඩිදියුණු කිරීමේ අරමුණ ඇතිව ඕනෑම මාතෘකාවක්, අන්තර්ගතයක් හෝ බුද්ධිමය රටා හෝ ප්‍රමිතීන් සමඟ ගැටලුවක් ගැන සිතන ආකාරය ලෙස අර්ථකථනය කරයි. චින්තනයේ ගුණාත්මකභාවය. මෙම නිර්වචනය තුළ සංරචක තුනක් ඇත: විශ්ලේෂණය, ඇගයීම සහ නිර්මාණශීලීත්වය.

https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY අනුව
යථාර්ථය ප්‍රශ්න කිරීම (ප්‍රශ්න ඇසීම), ආකල්පය (අනුකූලත්වය), දේවල් තේරුම් ගැනීමට ඇති සැලකිල්ල, ස්වාධීනත්වය (අපට සම්මතයන් ලබා දීමට, අපගේම ජීවන දර්ශනය හඳුනා ගැනීමට සහ නිර්වචනය කිරීමට ඇති හැකියාව) මත පදනම්ව ප්‍රකාශ (මතයන්) විශ්ලේෂණය කිරීමේ සහ ඇගයීමේ ආකල්පය. එය විනාශකාරී විවේචනයක් නොවේ, එය පවසන හෝ ලියන දේ විශ්ලේෂණය කිරීමකි.

එය කරන්නේ කෙසේද? කිසිම දෙයක් සුළුවට ගන්න එපා, නමුත් සැකයට හසු නොවී.

Geoff Pynn ට අනුව (උතුරු ඉලිනොයිස් විශ්ව විද්‍යාලය), විවේචනාත්මක චින්තනය යනු අප සිතන දේ සාධාරණීකරණය කරන තර්ක හොඳින් අධ්‍යයනය කර ඇති චින්තන වර්ගයයි. යමක් විශ්වාස කිරීමට අපට හොඳ (ආචාරධාර්මික නොවේ, නමුත් බොහෝ විට සත්‍ය) හේතු ඇති බවට වග බලා ගන්න. අපි තාර්කික වන අතර විවේචනාත්මක චින්තනයෙන් යුක්ති සහගත වීමට අපට අවශ්‍යය.

විවේචනාත්මක චින්තනයේ විශිෂ්ටත්වය සඳහා වූ ජාතික සභාව විවේචනාත්මක චින්තනය නිර්වචනය කරන්නේ, විශ්වාස සහ ක්‍රියාව සඳහා මාර්ගෝපදේශයක් ලෙස නිරීක්ෂණ, අත්දැකීම්, පරාවර්තනය, තර්කනය හෝ සන්නිවේදනය මගින් එකතු කරන ලද හෝ ජනනය කරන ලද තොරතුරු ක්‍රියාකාරීව සහ දක්ෂ ලෙස සංකල්පගත කිරීමේ, යෙදීමේ, විශ්ලේෂණය කිරීමේ, සංස්ලේෂණය කිරීමේ සහ / හෝ ඇගයීමේ බුද්ධිමය විනයානුකූල ක්‍රියාවලියක් ලෙස ය. විවේචනාත්මක චින්තන ක්‍රියාවලිය අපගේ මනස සෘජුව නිගමනවලට යෑම වළක්වයි.

විවේචනාත්මක චින්තනය ප්‍රවේශම් සහගත, ඉලක්කගත චින්තනයක් බව පවසමින් එය සාරාංශ කළ හැකිය. හොසේ කාලෝස් රුයිස් (දාර්ශනිකයා සහ ජනප්‍රියකරණය කරන්නා) ට අනුව, අන්‍යයන්ගේ ලෝකය සමඟ අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් අපගේ ලෝකය අවබෝධ කර ගැනීමට අප සැමට ඇති හැකියාවයි.

අධ්යාපන ක්ෂේත්රයට අනුව: අධ්යාපනික සන්දර්භයන් තුළ, විවේචනාත්මක චින්තනයේ නිර්වචනය අධ්යාපනික ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ප්රායෝගික වැඩසටහනක් ප්රකාශ කරයි. මෙම අධ්‍යාපනික පරමාර්ථය වන්නේ එම නිර්ණායක සහ ප්‍රමිතීන් සිසුන් විසින් හඳුනා ගැනීම, දරුකමට හදා ගැනීම සහ ක්‍රියාත්මක කිරීමයි. මෙම දරුකමට හදා ගැනීම සහ ක්‍රියාත්මක කිරීම, අනෙක් අතට, විවේචනාත්මක චින්තකයෙකුගේ දැනුම, කුසලතා සහ ආකල්ප ලබා ගැනීමෙන් සමන්විත වේ.

එය විවේචනාත්මකව සිතීමෙන් ඇතිවන ආකාරයේ චින්තනයකි. ක්‍රියාව (සිතීමට) සහ ප්‍රතිඵලය (සිතුවිලි) යන දෙකටම ඕනෑම ප්‍රකාශයක් හෝ මතයක් සැක කරන ආකල්පයක් හෝ විවේචනාත්මක ආත්මයක් අවශ්‍ය වේ. එසේත් නැතිනම්, වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, සෑම දෙයකම සත්‍යය අවබෝධ කර ගැනීමට සහ ප්‍රවේශ වීමට අභිලාෂයක් තිබිය යුතුය. මෙයින් පසු, යථාර්ථයක්, සත්‍යයක් හෝ ප්‍රස්තුතයක් ස්වාධීනව විනිශ්චය කර ඇගයීමට ලක් කරන විශ්ලේෂණයකින් (විවේචනාත්මක විශ්ලේෂණයකින්) සැකය හෝ අවිශ්වාසය නිරාකරණය කිරීමට උත්සාහ කරන බැවින් අපට ධාරිතාව ගැන කතා කිරීමට හැකි වනු ඇත. මෙම ක්‍රියාවලියේ ප්‍රතිඵලය වනුයේ එහි වලංගුභාවය තහවුරු කරන හේතූන් මත ගොඩනැගුණු සුසංයෝගී චින්තනයකි.

විවේචනාත්මක චින්තනය සාධාරණ ලෙස ක්රියා කිරීම සඳහා අපගේ ස්වභාවික තාර්කිකත්වයෙන් ආරම්භ වේ.

මීට අමතරව, මෙම චින්තන ක්‍රමය "ජීවිත දර්ශනයක්" ලෙස පිළිගත හැකි අතර, එයට ස්තූතිවන්ත වන පරිදි ස්වයං පාලනයක් සහ ස්වාධීනත්වයක් අත්කර ගනු ඇත, මන්ද අපට සම්මතයන් ලබා දීමට, අපගේ අනන්‍යතාවය හඳුනා ගැනීමට සහ නිර්වචනය කිරීමට සහ අපගේම ජීවන දර්ශනය ස්ථාපිත කිරීමට අපට හැකියාව ලැබෙනු ඇත. . මෙම ප්‍රදේශයේ වැදගත්කම විවේචනාත්මක චින්තනයක් ගනිමින් ආයතනවල සහ විශ්ව විද්‍යාලවල අධ්‍යාපනයෙන් ප්‍රවර්ධනය කිරීමට උත්සාහ කර ඇත්තේ හරියටම මෙම හැකියාවයි.

කිසියම් අරමුණක් සඳහා ඕනෑම මාතෘකාවක් පිළිබඳ ඕනෑම කල්පනාකාරී චින්තනයක් ආවරණය කිරීම සඳහා විවේචනාත්මක චින්තනය පුළුල් ලෙස සංකල්පනය කර තිබේ නම්, ප්‍රවේශමෙන් සිදු කරන්නේ නම්, ගැටළු විසඳීම සහ තීරණ ගැනීම විවේචනාත්මක චින්තනයක් වනු ඇත. ඓතිහාසික වශයෙන්, "විවේචනාත්මක චින්තනය" සහ "ගැටළු විසඳීම" එකම දෙය සඳහා නම් දෙකක් විය. විවේචනාත්මක චින්තනය බුද්ධිමය නිෂ්පාදන ඇගයීමෙන් පමණක් සමන්විත ලෙස වඩාත් පටු ලෙස සංකල්පනය කරන්නේ නම්, එවිට ඔබ ගැටළු විසඳීම සහ නිර්මාණාත්මක තීරණ ගැනීම ගැන සෑහීමකට පත් නොවනු ඇත.

අවබෝධය සහ යෙදුම් ඉලක්ක, නම් වලින් පෙන්නුම් කරන පරිදි, තොරතුරු අවබෝධ කර ගැනීම සහ යෙදීම ඇතුළත් වේ. විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සහ හැකියාවන් විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය සහ ඇගයීම යන ඉහළම කාණ්ඩ තුනෙහි දක්නට ලැබේ. බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ සංක්ෂිප්ත අනුවාදය මෙම මට්ටම්වල අරමුණු සඳහා පහත උදාහරණ ඉදිරිපත් කරයි:

විශ්ලේෂණ අරමුණු: ප්‍රකාශ නොකළ උපකල්පන හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව, ලබා දී ඇති තොරතුරු සහ උපකල්පන සමඟ උපකල්පනවල අනුකූලතාව පරීක්ෂා කිරීමේ හැකියාව, වෙළඳ ප්‍රචාරණය, ප්‍රචාරණය සහ වෙනත් ඒත්තු ගැන්වීමේ ද්‍රව්‍යවල භාවිතා වන සාමාන්‍ය ශිල්පීය ක්‍රම හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව සංශ්ලේෂණ අරමුණු: අදහස් සහ ප්‍රකාශ ලිඛිතව සංවිධානය කිරීම, පරීක්ෂා කිරීමේ ක්‍රම යෝජනා කිරීමේ හැකියාව උපකල්පනය, උපකල්පන සකස් කිරීමට සහ වෙනස් කිරීමට ඇති හැකියාව.

ඇගයීමේ අරමුණු: තාර්කික වැරදි දැක්වීමේ හැකියාව, විශේෂිත සංස්කෘතීන් පිළිබඳ ප්‍රධාන න්‍යායන් සංසන්දනය කිරීම.

බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ විශ්ලේෂණ, සංශ්ලේෂණය සහ ඇගයීම් ඉලක්ක සාමූහිකව "ඉහළ පෙළේ චින්තන කුසලතා" (Tankersley 2005: ch. 5) ලෙස හැඳින්වේ.

විශ්ලේෂණ-සංශ්ලේෂණ-ඇගයුම් අනුක්‍රමය ඩිවිගේ (1933) පරාවර්තක චින්තන ක්‍රියාවලියේ තාර්කික විශ්ලේෂණ අවධීන් අනුකරණය කළද, බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණය සාමාන්‍යයෙන් විවේචනාත්මක චින්තන ක්‍රියාවලියක් සඳහා ආදර්ශයක් ලෙස පිළිගෙන නොමැත. එක් ප්‍රවර්ගයකට නැවත කැඳවීමේ ඉලක්ක කාණ්ඩ පහකට ඇති ඔහුගේ සම්බන්ධයේ ප්‍රබෝධමත් වටිනාකම ප්‍රශංසා කරන අතර, Ennis (1981b) සටහන් කරන්නේ සියලුම මාතෘකා සහ වසම් සඳහා අදාළ වන නිර්ණායක කාණ්ඩවලට නොමැති බවයි. නිදසුනක් වශයෙන්, රසායන විද්‍යාවේ විශ්ලේෂණය සාහිත්‍යයේ විශ්ලේෂණයට වඩා බෙහෙවින් වෙනස් වන අතර සාමාන්‍ය ආකාරයේ චින්තනයක් ලෙස විශ්ලේෂණය ඉගැන්වීමේ වැදගත්කමක් නැත. තවද, බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ ඉහළම මට්ටම්වලදී උපකල්පිත ධුරාවලිය සැක සහිත බව පෙනේ. නිදසුනක් වශයෙන්, තාර්කික වැරදි දැක්වීමේ හැකියාව ලිඛිතව ප්රකාශ සහ අදහස් සංවිධානය කිරීමේ හැකියාවට වඩා සංකීර්ණ බවක් නොපෙනේ.

බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ සංශෝධිත අනුවාදයක් (Anderson et al. 2001) අධ්‍යාපනික අරමුණක (මතක තබා ගැනීමට, සංසන්දනය කිරීමට හෝ සත්‍යාපනය කිරීමට හැකි වීම වැනි) අපේක්ෂිත සංජානන ක්‍රියාවලිය සත්‍ය විය හැකි වෛෂයික තොරතුරු අන්තර්ගතයෙන් ("දැනුම") වෙන්කර හඳුනා ගනී. , සංකල්පීය, ක්‍රියාපටිපාටික හෝ පාර සංජානනීය. ප්‍රතිඵලය වන්නේ ගුරුවරයා විසින් මෙහෙයවන ලද ප්‍රධාන සංජානන ක්‍රියාවලි හයක ලැයිස්තුවකි: මතක තබා ගැනීම, අවබෝධ කර ගැනීම, යෙදීම, විශ්ලේෂණය, ඇගයීම සහ නිර්මාණය කිරීම. කතුවරුන් සංකීර්ණත්වය වැඩි කිරීමේ ධූරාවලියක් පිළිබඳ අදහස පවත්වාගෙන යයි, නමුත් සමහර අතිච්ඡාදනය හඳුනා ගනී, උදාහරණයක් ලෙස, අවබෝධය සහ යෙදුම අතර. විවේචනාත්මක චින්තනය සහ ගැටළු විසඳීම වඩාත් සංකීර්ණ සංජානන ක්‍රියාවලීන් හරහා යන අදහස ඔවුන් පවත්වාගෙන යයි. 'විවේචනාත්මක චින්තනය' සහ 'ගැටළු විසඳීම' යන යෙදුම් මෙසේ ලියයි.

සංශෝධිත වර්ගීකරණයේදී, අනුමාන කිරීම වැනි උපප්‍රවර්ග කිහිපයකට පමණක්, සාමාන්‍ය හැකියාවක් ලෙස ඉගැන්විය හැකි සහ ඇගයීමට ලක් කළ හැකි පැහැදිලි විවේචනාත්මක චින්තන හැකියාවක් ලෙස සැලකිය හැකි තරම් පොදු කරුණු ඇත.

එබැවින්, වර්ගීකරණයේ විශ්ලේෂණ, සංශ්ලේෂණය සහ ඇගයීමේ ඉහළ මට්ටම්වල ඊනියා "ඉහළ පෙළේ චින්තන කුසලතා", ඒවා ඇගයීම සඳහා සාමාන්‍ය නිර්ණායක සමඟ නොපැමිණෙන නමුත්, විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා පමණි.

El නිර්මාණාත්මක චින්තනය, විවේචනාත්මක චින්තනය සමඟ අතිච්ඡාදනය වේ. Ferryboat හි මෙන් යම් සංසිද්ධියක් හෝ සිදුවීමක් පැහැදිලි කිරීම ගැන සිතීම, පිළිගත හැකි පැහැදිලි කිරීමේ උපකල්පන ගොඩනැගීමට නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය අවශ්‍ය වේ. ඒ හා සමානව, අපේක්ෂකයා මෙන්, ප්‍රතිපත්තිමය ප්‍රශ්නයක් ගැන සිතීම සඳහා විකල්ප ඉදිරිපත් කිරීමට නිර්මාණශීලීත්වය අවශ්‍ය වේ. ඒ වෙනුවට, ඕනෑම ක්ෂේත්‍රයක නිර්මාණශීලිත්වය චිත්‍ර හෝ නවකතා හෝ ගණිත න්‍යායේ කෙටුම්පත විවේචනාත්මක ඇගයීමකින් සමතුලිත විය යුතුය.

- විවේචනාත්මක චින්තනය සහ ආත්මය අතර වෙනස
විවේචනාත්මක ආත්මය යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ ප්‍රකාශවල, මතවල හෝ යථාර්ථයේ සත්‍යතාව සැක කරන සහ සැක කරන ආකල්පයයි. මේ හේතුව නිසා, වැඩිහිටි සහ පෝල්, විවේචනාත්මක චින්තනය විවේචනාත්මක චින්තනය සඳහා මානසික හැකියාවන් හතෙන් එකක් ලෙස සලකයි.

- විවේචනාත්මක චින්තනය සහ විවේචනාත්මක න්යාය අතර වෙනස. මට සහභාගී වීමට හැකි වූ Columbia University හි පැවති සම්මන්ත්‍රණයකින් උපුටා ගන්නා ලදී. මහාචාර්ය බර්නාඩ් ඊ හාර්කෝට්.
විවේචනාත්මක න්යාය විවේචනාත්මක චින්තනයට සමාන නොවේ. විවේචනාත්මක න්‍යාය මූලද්‍රව්‍ය හයක් මත පදනම් වේ: විවේචකයාගේ reflexivity; විරෝධයට මැදිහත් වීමට අවශ්‍ය මානසික අදහස් / සංකල්පවල කේන්ද්‍රීය වැදගත්කම; නිත්‍ය විවේචනයේ ක්‍රමය; විවේචනාත්මක දෘෂ්ටිවාදයේ ක්රමය; න්‍යාය සහ භාවිතය අතර ඉතා සමීප සම්බන්ධතාවය (ලෝකය වෙනස් කිරීම); සහ විමුක්තිය පිළිබඳ අදහසින් ලෝකය වෙනස් කරන්න. අපට පෙනෙන පරිදි, විවේචනාත්මක න්‍යායට වඩා දේශපාලන සංරචකයක් ඇත, එය මාක්ස්ගේ බොහෝ විවේචන වලින් පෝෂණය වී ඇති බැවින් පද්ධතියේ පරිවර්තනයට සම්බන්ධ වේ. අනෙක් අතට, විවේචනාත්මක චින්තනය, වාක්‍යයක් වැනි වඩාත් සංයුක්ත හෝ සරල දේවල් ප්‍රශ්න කිරීමට යෙදිය හැක.

- විවේචනාත්මක චින්තනය සහ විවේචනාත්මක දර්ශනය අතර වෙනස: කාන්ට් සමඟ ලියා සම්පූර්ණ කරන්න. මට සහභාගී වීමට හැකි වූ Columbia University හි පැවති සම්මන්ත්‍රණයකින් උපුටා ගන්නා ලදී. මහාචාර්ය බර්නාඩ් ඊ හාර්කෝට්.

විවේචනාත්මක දර්ශනය ගැන කතා කරන විට, අපි බොහෝ විට කාන්ට් සහ කාන්ටියානු සම්ප්‍රදාය ගැන කතා කරමු. කාන්ට්ගේ විවේචනාත්මක දර්ශනයට විවේචනාත්මක න්‍යායට අමතරව මාර්ග දෙකක් තිබුණි. මේවා කියවීමේ ගැටීම් විවේචනය යනු කුමක්ද යන්න පිළිබඳ විවිධ සංකල්ප ඇති කළේය. කාන්ට් හි, විවේචනය යන සංකල්පය ලතින් භාෂාවෙන් ක්‍රි (සත්‍ය සහ අසත්‍යය අතර වෙනස, මායාව) සම්බන්ධ කිරීමට ක්‍රමයක් තිබුණි. මෙම වෙනස නිර්මාණය කිරීම සත්‍යය සෙවීමට උත්සාහ කිරීමේ දිශාවට නැඹුරු වන කාර්යයකි. දෙවන කෘතිය සත්‍ය යැයි සැලකෙන දේ දැනගැනීමේ හැකියාව දෙසට නැඹුරු වන අතර ඒ සමඟම දැනගැනීමේ හැකියාව පිළිබඳ මෙම කාන්ටියානු ව්‍යූහයන් යමක් දැනගත හැක්කේ ඓතිහාසික හැකියාවේ තත්ත්වය තුළින් පමණක්ය යන අදහස අපගමනය කරයි, එබැවින් අප අධ්‍යයනය කළ යුතු දේ වේ. පෙළපත්, අද අප මෙන් සිතීමේ කොන්දේසි සහ හැකියාවන්.

Sapere aude (dare to know) යන ආදර්ශ පාඨය යටතේ සත්‍යය සහ අසත්‍යය අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට උත්සාහ කරන කාන්ට්ගේ චින්තනයෙන් පැන නගින මෙම ධාරාවට Dewey ගේ විවේචනාත්මක චින්තනය ඉතා සමීප බව මෙම විවරණ වලින් අපට තේරුම් ගත හැකිය.

කෙසේ වෙතත්, විවේචනාත්මක චින්තනය මෙම කාන්ටියානු අදහස වෙනත් වඩාත් ප්‍රායෝගික, අභ්‍යන්තර විමර්ශන සහ නිර්මාණාත්මක අංගයන් සමඟ දිගු කරන බැවින්, ඒවා එකම දෙය බව අපට තහවුරු කළ නොහැක.

අර්ථකථන ක්‍රමයේ අප දැක ඇති පරිදි විවේචනාත්මක චින්තනයේ හරය ඉලක්කගත කල්පනාකාරී චින්තනයක් නම්, එහි සංකල්ප එහි යැයි කියනු ලබන විෂය පථය, එහි යැයි කියනු ලබන අරමුණ, කෙනෙකුගේ නිර්ණායක සහ ප්‍රවේශම් වීම සඳහා වන සීමාව අනුව වෙනස් විය හැකිය. යමෙකු අවධානය යොමු කරන චින්තනයේ සංරචකය.

එහි විෂය පථය අනුව:
- නිරීක්ෂණ සහ අත්හදා බැලීම් පදනමට සීමා වේ (Dewey)
- එය චින්තනයේ නිෂ්පාදන ඇගයීම කරා ළඟා වේ.

ඔබේ අරමුණ අනුව:
- විනිශ්චයක් ගොඩනැගීම
- විවේචනාත්මක චින්තන ක්‍රියාවලියේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ඔවුන් ක්‍රියා සහ විශ්වාසයන්ට ඉඩ සලසයි.

පරිස්සම් විය යුතු නිර්ණායක අනුව (විවේචනාත්මක චින්තනය සඳහා වන ප්‍රමිතිවල මෙම ප්‍රභේදන පිරිවිතරයන් අනිවාර්යයෙන්ම එකිනෙකා සමඟ නොගැලපේ):
- "බුද්ධිමත් විනයගරුක" (Scriven සහ Paul 1987)
- "සාධාරණ" (එනිස් 1991). ස්ටැනොවිච් සහ ස්ටැනොවිච් (2010) ඥානාන්විත තාර්කිකත්වය (ලෝකයට විශ්වාසයන් අනුගත වීම) සහ උපකරන තාර්කිකත්වය (ඉලක්ක සපුරාලීම ප්‍රශස්ත කිරීම) යන සංකලනය ලෙස ඔවුන් වටහා ගන්නා තාර්කිකත්වය යන සංකල්පය මත විවේචනාත්මක චින්තනයේ සංකල්පය පදනම් කිරීමට යෝජනා කරයි. විවේචනාත්මක චින්තකයෙකු, ඔහුගේ මතය අනුව, "ස්වයංක්‍රීය මනසෙහි උපප්‍රශස්ත ප්‍රතිචාර අභිබවා යාමට නැඹුරුවක්" ඇති අයෙකි.
- "දක්ෂ" (ලිප්මන් 1987) - "ඕනෑම විශ්වාසයක් හෝ උපකල්පිත ආකාරයේ දැනුමක් එයට අනුබල දෙන පදනම් සහ එය නැඹුරු වන අතිරේක නිගමනවල ආලෝකයෙන් සලකා බැලීම" (Dewey 1910, 1933);

චින්තන සංරචකය අනුව:
- සිතුවිලි අතරතුර විනිශ්චය අත්හිටුවීම (ඩිවි සහ මැක්පෙක්)
- නඩු විභාගය අත්හිටුවන අතරතුර විමර්ශනය (Bailin and Battersby 2009)
- ප්රතිඵලය විනිශ්චය (Facione 1990a)
- මෙම විනිශ්චයට පසුකාලීන චිත්තවේගීය ප්රතිචාරය (Siegel 1988).

එයට සදාචාරාත්මක අංගයක් ඇතුළත් වුවත් නැතත්
- ඩිවි, බොහෝ චින්තකයින් මෙන්, පාසල් ළමුන් අතර සමාජ සංසන්දනය වර්ධනය කිරීමත් සමඟ විවේචනාත්මක චින්තනය වෙන් කරයි.
- එනිස් විවේචනාත්මක චින්තනයට එක් එක් පුද්ගලයාගේ ගෞරවය සහ වටිනාකම ගැන සැලකිලිමත් වීමට හැකි වීම අත්‍යවශ්‍ය බව විස්තර කරයි.

Ver https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

විවේචනාත්මක චින්තනය ප්‍රධාන චින්තන වර්ග 24 න් එකක් වන අතර වෙනත් ආකාරයේ චින්තනයන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කරයි.
- සංකල්පීය චින්තනය
- ප්‍රශ්නාර්ථ චින්තනය
- ගවේෂණාත්මක චින්තනය
- වෙනස් චින්තනය
- තාර්කික චින්තනය
- පද්ධති චින්තනය
- පරාවර්තක චින්තනය
- අඩු කිරීමේ චින්තනය

ඥානවිද්‍යාත්මක ධාරාවන් තුළ විවේචනාත්මක චින්තනය වැදගත් ස්ථානයක් ගනී, එය දැනගැනීමේ හැකියාව පිළිබඳ විශ්වාසය සම්බන්ධයෙන් ස්ථාන පහෙන් එකකි.
‍
A) Dogmatism
B) සංශයවාදය
C) ආත්මවාදය සහ සාපේක්ෂතාවාදය
D) ප්රායෝගිකවාදය
E) විවේචනය හෝ විවේචනාත්මක චින්තනය

එය ප්‍රඥප්තිවාදයට පටහැනි ආස්ථානයකි, මන්ද එය දන්නා දෙය තමාට වැටහෙන බවත් මෙම දැනුම විශ්වාසදායක බවත් නිශ්චිතවම තහවුරු කර ගැනීමට හැකි වන පරිදි අවිශ්වාසයෙන් දැනුම් මූලාශ්‍ර විසින් එය ප්‍රශ්න කරනු ලැබේ.

විවේචනාත්මක චින්තනය සමීපව සම්බන්ධ වේ දර්ශනය, මෙය වීමට හේතුවේ කොටසකි. දර්ශනය යනු අපව ස්ථානගත කිරීමට සහ එයට ප්‍රවේශ වීමට උපකාරී වන මූලික ප්‍රශ්න කිහිපයක් මතු කිරීම මත පදනම් වූ දැනුම සෙවීම හැර අන් කිසිවක් නොවේ. මෙම නිර්වචනය යටතේ ඒවා සමාන ලෙස දැකිය හැකිය, දර්ශනවාදය ශාස්ත්‍රීය විෂයයක් තුළ විවේචනාත්මක චින්තනය ව්‍යුහගත කරන සහ ක්‍රමවත් කරන වෙනස සමඟ.

මීට අමතරව, පුවත්පත් කලාව වැනි දර්ශනවාදයට අඩු ප්‍රවණතාවක් ඇති වුවද, නිවැරදි විනිශ්චයක් ස්ථාපිත කිරීම සඳහා සත්‍ය තොරතුරු ඇගයීමට හා තබා ගැනීමට ඇති විනිසුරුවරයෙකුට විවේචනාත්මක චින්තනයක් අපට දැකිය හැකිය.

ජෝන් ඩිවි අධ්‍යාපනික අරමුණක නම ලෙස "විවේචනාත්මක චින්තනය" යන යෙදුම හඳුන්වා දෙන ලදී විද්‍යාත්මක මානසික ආකල්පයකින් හඳුනාගෙන ඇත.

ඔහු එය නිර්වචනය කළේ "ඕනෑම විශ්වාසයක් හෝ දැනුමේ යැයි කියනු ලබන ආකාරයක් ක්‍රියාකාරී, ස්ථීර සහ ප්‍රවේශමෙන් සලකා බැලීම, එය පවත්වා ගෙන යන පදනම් සහ එය නැඹුරු වන පසු නිගමන අනුව ය."

මේ අනුව, ඩිවි එය විද්‍යාත්මක ආකල්පයක් ලෙස සැලකීමේ පුරුද්දක් ලෙස හඳුනා ගත්තේය. ෆ්‍රැන්සිස් බේකන්, ජෝන් ලොක් සහ ජෝන් ස්ටුවර්ට් මිල් වෙතින් ඔහුගේ දීර්ඝ උපුටා දැක්වීම්වලින් පෙනී යන්නේ අධ්‍යාපනික ඉලක්කයක් ලෙස මනසේ විද්‍යාත්මක ආකල්ප වර්ධනය කිරීම යෝජනා කළ පළමු පුද්ගලයා ඔහු නොවන බවයි.

1930 ගණන්වල ඇමරිකාවේ ප්‍රගතිශීලී අධ්‍යාපනය සඳහා වූ සංගමයේ අනුග්‍රහය ඇතිව අට අවුරුදු අධ්‍යයනයට සහභාගී වූ සමහර පාසල් විසින් ඩිවිගේ අදහස් ක්‍රියාවට නංවන ලදී. මෙම අධ්‍යයනය සඳහා, උපාධිධාරීන් නියමිත උසස් පාසල් විෂයමාලාව ඒ මොහොතේ සම්පූර්ණ කර නොමැති වුවද, අන්තර්ගතය සහ ඉගැන්වීමේ ක්‍රම අත්හදා බැලූ රට පුරා තෝරාගත් උසස් පාසල් හෝ පාසල් පද්ධති 300 ක උපාධිධාරීන් ඇතුළත් කර ගැනීම සඳහා සලකා බැලීමට විශ්ව විද්‍යාල 30 ක් එකඟ විය. අධ්‍යයනයේ එක් අරමුණක් වූයේ එක්සත් ජනපදයේ උසස් පාසල් තාරුණ්‍යයට වඩාත් ඵලදායී ලෙස සේවය කළ හැකි ආකාරය ගවේෂණය සහ අත්හදා බැලීම් තුළින් සොයා ගැනීමයි (Aikin 1942). විශේෂයෙන්, පාසල් නිලධාරීන් විශ්වාස කළේ ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී රටක තරුණයින් පරාවර්තක චින්තනයේ පුරුද්ද සහ ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව වර්ධනය කළ යුතු බවයි (Aikin 1942: 81). එමනිසා, පන්ති කාමරයේ සිසුන්ගේ වැඩ බොහෝ විට ඉගෙන ගත යුතු පාඩමකට වඩා විසඳිය යුතු ගැටලුවකින් සමන්විත විය. විශේෂයෙන්ම ගණිතය සහ විද්‍යාව, පාසල් සිසුන්ට ගැටලු විසඳන විට පැහැදිලි හා තාර්කික චින්තනයේ අත්දැකීමක් ලබා දීමට උත්සාහ කළහ.

විවේචනාත්මක හෝ පරාවර්තක චින්තනය ආරම්භ වන්නේ ගැටලුවක් පිළිබඳ සංජානනයෙනි. එය ගැටලුව විසඳීමට උත්සාහයක් ලෙස ක්‍රියාත්මක වන චින්තන ගුණාංගයක් වන අතර පවතින සියලුම දත්ත මගින් සහාය දක්වන තාවකාලික නිගමනයකට එළඹේ. ඇත්තටම එය ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාවලියක් වන අතර එය නිර්මාණාත්මක දක්ෂතාවය, බුද්ධිමය අවංකභාවය සහ හොඳ විනිශ්චයක් අවශ්‍ය වේ. එය විද්යාත්මක පර්යේෂණ ක්රමයේ පදනම වේ. ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදයේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට රඳාපවතින්නේ තමන් අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම මුහුණ දිය යුතු ගැටලූ පිළිබඳව විවේචනාත්මකව සහ පරාවර්තකව සිතීමට පුරවැසියන්ගේ කැමැත්ත සහ හැකියාව මත වන අතර, ඔවුන්ගේ චින්තනයේ ගුණාත්මක භාවය වැඩි දියුණු කිරීම අධ්‍යාපනයේ ප‍්‍රධාන අරමුණකි. (පාසල සහ විශ්ව විද්‍යාලය අතර සම්බන්ධතාවය පිළිබඳ ප්‍රගතිශීලී අධ්‍යාපන සංගමයේ කොමිසම, 1943: 745-746)

1933 දී, ඩිවි ඔහුගේ විස්තීර්ණ ලෙස නැවත ලියන ලද සංස්කරණයක් ප්‍රකාශයට පත් කළේය අපි හිතන්නේ කොහොමද, "අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලිය සමඟ පරාවර්තක චින්තනයේ සම්බන්ධතාවය නැවත තහවුරු කිරීමක්" යන උපසිරැසි සමඟින්. ප්‍රතිසංස්කරණය මුල් පොතේ මූලික ව්‍යුහය සහ අන්තර්ගතය සංරක්ෂණය කළද, ඩිවි වෙනස්කම් ගණනාවක් සිදු කළේය.

ඔහු පරාවර්තන ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ ඔහුගේ තාර්කික විශ්ලේෂණය නැවත ලියා සරල කළේය, ඔහුගේ අදහස් වඩාත් පැහැදිලි සහ වඩාත් අර්ථකථනය කළේය, 'ප්‍රේරණය' සහ 'අඩු කිරීම' යන යෙදුම් 'දත්ත සහ සාක්ෂි පාලනය' සහ 'තර්කනය සහ සංකල්ප පාලනය' යන වාක්‍ය ඛණ්ඩ මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය කළේය. 1910 සිට පාසල්වල වෙනස්කම් පිළිබිඹු කිරීම සඳහා ඉගැන්වීම පිළිබඳ තවත් නිදර්ශන, නැවත සකස් කරන ලද පරිච්ඡේද සහ සංශෝධිත කොටස් එකතු කරන ලදී.

ග්ලේසර් (1941) ඔහුගේ ආචාර්ය උපාධි නිබන්ධනයෙහි 1938 අගභාගයේදී සිදු කරන ලද විවේචනාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ අත්හදා බැලීමක ක්‍රමය සහ ප්‍රතිඵල වාර්තා කරයි. ඔහු විවේචනාත්මක චින්තනය නිර්වචනය කරන්නේ ඩිවි විසින් පරාවර්තක චින්තනය නිර්වචනය කරන ලද ආකාරයට ය:

විවේචනාත්මක චින්තනය උපකාරක සාක්ෂි සහ එය නැඹුරු වන අතිරේක නිගමනවලට අනුකූලව ඕනෑම විශ්වාසයක් හෝ උපකල්පිත දැනුමක් පරීක්ෂා කිරීමට අඛණ්ඩ උත්සාහයක් ඉල්ලා සිටී. (Glaser 1941:6; cf. Dewey 1910:6; Dewey 1933:9).

සාමාන්‍ය දියුණුවට වඩාත්ම සංවේදී බව පෙනෙන විවේචනාත්මක චින්තනයේ අංගය නම්, තමාගේම අත්දැකීම් ක්ෂේත්‍රය තුළට වැටෙන ගැටළු සහ ගැටලු පරාවර්තක ලෙස සලකා බැලීමට කැමැත්තෙන් සිටීමේ ආකල්පයයි. විශ්වාසයන් පිළිබඳ සාක්ෂි අවශ්‍ය ආකල්පයක් සාමාන්‍ය මාරුවට වඩා යටත් වේ. කෙසේ වෙතත්, තාර්කික තර්ක සහ විමසීම් ක්‍රම යෙදීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම, විශේෂයෙන් ම සම්බන්ධ වී ඇති බව පෙනේ, සහ ඇත්ත වශයෙන්ම සීමා වී ඇත්තේ, අදාළ දැනුම ලබා ගැනීම සහ ගැටලුව හෝ මාතෘකාවට අදාළ කරුණු සෘජු චින්තනය ලබා ගැනීමයි. (ග්ලේසර් 1941: 175)

පුනරාවර්තන පරීක්ෂණවල ප්‍රතිඵල සහ නිරීක්ෂණය කළ හැකි හැසිරීම්වලින් පෙන්නුම් කළේ මැදිහත්වීමේ කණ්ඩායමේ සිසුන් විශේෂ උපදේශයෙන් පසු අවම වශයෙන් මාස හයක්වත් විවේචනාත්මකව සිතීමේ හැකියාව තුළ ඔවුන්ගේ වර්ධනය පවත්වා ගෙන ගිය බවයි.

1948 දී, එක්සත් ජනපද විශ්ව විද්‍යාල පරීක්ෂකයින් කණ්ඩායමක් පරීක්ෂණ අයිතම පිළිබඳව එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට භාවිතා කළ හැකි පොදු වචන මාලාවක් සමඟ අධ්‍යාපනික වෛෂයික වර්ගීකරණයන් වර්ධනය කිරීමට තීරණය කළහ. සංජානන වසම සඳහා මෙම වර්ගීකරණයන්ගෙන් පළමුවැන්න 1956 දී (Bloom et al. 1956) දර්ශනය වූ අතර විවේචනාත්මක චින්තන අරමුණු ඇතුළත් විය. එය බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණය ලෙස හැඳින්වේ. බලපෑමට ලක්වන වසම සඳහා දෙවන වර්ගීකරණයක් (Krathwohl, Bloom, and Masia 1964) සහ තුන්වන වර්ගීකරණයක්, psychomotor වසම සඳහා (Simpson 1966-67) පසුව දර්ශනය විය. සෑම වර්ගීකරණයක්ම ධූරාවලි වන අතර, උසස් අධ්‍යාපනික අරමුණක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා අනුරූප පහත් අධ්‍යාපනික අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම අවශ්‍ය වේ.

බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණය ප්‍රධාන කාණ්ඩ හයක් ඇත. අඩුම තරමේ සිට ලොකුම දක්වා ඒවා නම් දැනුම, අවබෝධය, යෙදුම, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය සහ ඇගයීමයි. එක් එක් කාණ්ඩය තුළ, උපප්‍රවර්ග ඇත, පසුව අධ්‍යාපනයට පෙර අධ්‍යාපනයෙන් ධූරාවලිගතව ඇණවුම් කර ඇත. "දැනුම" ලෙස හැඳින්වුවද, අඩුම ප්‍රවර්ගය, තොරතුරු මතක තබා ගැනීමේ අරමුණුවලට සීමා වී එය සංවිධානය කිරීමෙන් ඔබ්බට වැඩි පරිවර්තනයකින් තොරව මතක තබා ගැනීමට හෝ හඳුනා ගැනීමට හැකි වේ (Bloom et al. 1956: 28-29). ඉහළම කාණ්ඩ පහ සාමූහිකව "බුද්ධිමත් හැකියාවන් සහ කුසලතා" ලෙස හැඳින්වේ (Bloom et al. 1956: 204). මෙම යෙදුම විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සහ හැකියාවන් සඳහා තවත් නමකි:

අධ්‍යාපනයේ වැදගත් ප්‍රතිඵලයක් ලෙස තොරතුරු හෝ දැනුම හඳුනාගෙන ඇතත්, මෙය ඉගැන්වීමේ ප්‍රධාන හෝ එකම ප්‍රතිඵලය ලෙස සැලකීමෙන් සෑහීමකට පත්වන්නේ ඉතා සුළු ගුරුවරුන් පමණි. අවශ්‍ය වන්නේ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ දැනුමෙන් යමක් කළ හැකි බවට සාක්ෂි කිහිපයක්, එනම් නව තත්වයන් සහ ගැටළු සඳහා තොරතුරු යෙදිය හැකි බවයි. නව ගැටළු සහ නව ද්‍රව්‍ය විසඳීම සඳහා සාමාන්‍යකරණය කළ ශිල්පීය ක්‍රම ලබා ගැනීමට සිසුන් ද අපේක්ෂා කෙරේ. මේ අනුව, ශිෂ්‍යයා නව ගැටලුවකට හෝ තත්වයකට මුහුණ දුන් විට, ඔහු එයට පහර දීම සඳහා සුදුසු ක්‍රමවේදයක් තෝරාගෙන අවශ්‍ය තොරතුරු, කරුණු සහ මූලධර්ම යන දෙකම ලබා දෙනු ඇතැයි අපේක්ෂා කෙරේ. මෙය ඇතැමුන් විසින් "විවේචනාත්මක චින්තනය" ලෙසද, ඩිවි සහ තවත් අය විසින් "පරාවර්තක චින්තනය" ලෙසද, තවත් අය විසින් "ගැටළු විසඳීම" ලෙසද ලේබල් කර ඇත.

අවබෝධය සහ යෙදුම් ඉලක්ක, නම් වලින් පෙන්නුම් කරන පරිදි, තොරතුරු අවබෝධ කර ගැනීම සහ යෙදීම ඇතුළත් වේ. විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සහ හැකියාවන් විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය සහ ඇගයීම යන ඉහළම කාණ්ඩ තුනෙහි දක්නට ලැබේ. බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ සංක්ෂිප්ත අනුවාදය (Bloom et al. 1956: 201-207) මෙම මට්ටම්වල ඉලක්ක සඳහා පහත උදාහරණ ඉදිරිපත් කරයි:

විශ්ලේෂණ අරමුණු: ප්‍රකාශ නොකළ උපකල්පන හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව, ලබා දී ඇති තොරතුරු සහ උපකල්පන සමඟ උපකල්පනවල අනුකූලතාව පරීක්ෂා කිරීමේ හැකියාව, වෙළඳ ප්‍රචාරණය, ප්‍රචාරණය සහ වෙනත් ඒත්තු ගැන්වීමේ ද්‍රව්‍යවල භාවිතා වන සාමාන්‍ය ශිල්පීය ක්‍රම හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව සංශ්ලේෂණ අරමුණු: අදහස් සහ ප්‍රකාශ ලිඛිතව සංවිධානය කිරීම, පරීක්ෂා කිරීමේ ක්‍රම යෝජනා කිරීමේ හැකියාව උපකල්පනය, උපකල්පන සකස් කිරීමට සහ වෙනස් කිරීමට ඇති හැකියාව.

ඇගයීමේ අරමුණු: තාර්කික වැරදි දැක්වීමේ හැකියාව, විශේෂිත සංස්කෘතීන් පිළිබඳ ප්‍රධාන න්‍යායන් සංසන්දනය කිරීම.

බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ විශ්ලේෂණ, සංශ්ලේෂණය සහ ඇගයීම් ඉලක්ක සාමූහිකව "ඉහළ පෙළේ චින්තන කුසලතා" (Tankersley 2005: ch. 5) ලෙස හැඳින්වේ. විශ්ලේෂණ-සංශ්ලේෂණ-ඇගයුම් අනුපිළිවෙල, පරාවර්තක චින්තන ක්‍රියාවලියේ තාර්කික විශ්ලේෂණයේ ඩිවිගේ (1933) අවධීන් අනුකරණය කළද, එය සාමාන්‍යයෙන් විවේචනාත්මක චින්තන ක්‍රියාවලියක් සඳහා ආදර්ශයක් ලෙස පිළිගෙන නොමැත. එක් ප්‍රවර්ගයකට නැවත කැඳවීමේ අරමුණු සඳහා සිතුවිලි ඉලක්ක කාණ්ඩ පහක ඔහුගේ සම්බන්ධතාවයේ ප්‍රබෝධමත් වටිනාකම ප්‍රශංසා කරන අතර, Ennis (1981b) සටහන් කරන්නේ සියලුම මාතෘකා සහ වසම් සඳහා අදාළ වන නිර්ණායක කාණ්ඩවලට නොමැති බවයි.. නිදසුනක් වශයෙන්, රසායන විද්‍යාවේ විශ්ලේෂණය සාහිත්‍යයේ විශ්ලේෂණයට වඩා බෙහෙවින් වෙනස් වන අතර සාමාන්‍ය ආකාරයේ චින්තනයක් ලෙස විශ්ලේෂණය ඉගැන්වීමේ වැදගත්කමක් නැත. තවද, බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ ඉහළම මට්ටම්වලදී උපකල්පිත ධුරාවලිය සැක සහිත බව පෙනේ. නිදසුනක් වශයෙන්, තාර්කික වැරදි දැක්වීමේ හැකියාව ලිඛිතව ප්රකාශ සහ අදහස් සංවිධානය කිරීමේ හැකියාවට වඩා සංකීර්ණ බවක් නොපෙනේ.

බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ සංශෝධිත අනුවාදයක් (Anderson et al. 2001) අධ්‍යාපනික අරමුණක (මතක තබා ගැනීමට, සංසන්දනය කිරීමට හෝ සත්‍යාපනය කිරීමට හැකි වීම වැනි) සංජානන ක්‍රියාවලිය සත්‍ය, සංකල්පීය, ක්‍රියාපටිපාටික හෝ අරමුණෙහි තොරතුරු අන්තර්ගතයෙන් ("දැනුම") වෙන්කර හඳුනා ගනී. metacognitive. එහි ප්‍රතිඵලය වන්නේ තොරතුරු අන්තර්ගත වර්ග සඳහා පේළි හතරක් සහ ප්‍රධාන සංජානන ක්‍රියාවලි හය සඳහා තීරු හයක් සහිත ඊනියා "වර්ගවිද්‍යා වගුව" ය. කතුවරුන් ඔවුන්ගේ තත්වය මානසික ක්‍රියාකාරකම් ලෙස දැක්වීමට ක්‍රියා පද මගින් සංජානන ක්‍රියාවලි වර්ග නම් කරයි. 'අවබෝධය' ප්‍රවර්ගය 'තේරුම්ගන්න' ලෙසත් 'සංශ්ලේෂණය' ප්‍රවර්ගය 'නිර්මාණය' ලෙසත් නැවත නම් කරන්න, සහ සංශ්ලේෂණ සහ ඇගයීමේ අනුපිළිවෙල වෙනස් කරන්න.. ප්‍රතිඵලය වන්නේ ගුරුවරයා විසින් මෙහෙයවන ලද ප්‍රධාන සංජානන ක්‍රියාවලි හයක ලැයිස්තුවකි: මතක තබා ගැනීම, අවබෝධ කර ගැනීම, යෙදීම, විශ්ලේෂණය කිරීම, ඇගයීම සහ නිර්මාණය කිරීම. කතුවරුන් සංකීර්ණත්වය වැඩි කිරීමේ ධූරාවලියක් පිළිබඳ අදහස පවත්වාගෙන යයි, නමුත් සමහර අතිච්ඡාදනය හඳුනා ගනී, උදාහරණයක් ලෙස, අවබෝධය සහ යෙදුම අතර. විවේචනාත්මක චින්තනය සහ ගැටළු විසඳීම වඩාත් සංකීර්ණ සංජානන ක්‍රියාවලීන් හරහා යන අදහස ඔවුන් පවත්වාගෙන යයි. 'විවේචනාත්මක චින්තනය' සහ 'ගැටළු විසඳීම' යන යෙදුම් මෙසේ ලියයි.

ඒවා බහුලව භාවිතා වන අතර විෂයමාලා අවධාරණයේ 'කොන් ගල්' බවට පත් වේ. දෙකටම සාමාන්‍යයෙන් වර්ගීකරණ වගුවේ අසමාන සෛල ලෙස වර්ග කළ හැකි විවිධ ක්‍රියාකාරකම් ඇතුළත් වේ. එනම්, ඕනෑම අවස්ථාවක, ගැටළු විසඳීම සහ විවේචනාත්මක චින්තනය ඇතුළත් වන අරමුණු සඳහා ක්‍රියාවලි මානය තුළ වර්ග කිහිපයකින් සංජානන ක්‍රියාවලීන් අවශ්‍ය වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, මාතෘකාවක් ගැන විවේචනාත්මකව සිතීම, මාතෘකාව විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා යම් සංකල්පීය දැනුමක් ඇතුළත් වේ. එවිට කෙනෙකුට නිර්ණායක අනුව විවිධ දෘෂ්ටිකෝණයන් ඇගයීමට ලක් කළ හැකි අතර සමහර විට මෙම මාතෘකාව පිළිබඳ නවකතාවක් නමුත් ආරක්ෂාකාරී ඉදිරිදර්ශනයක් නිර්මාණය කළ හැකිය. (Anderson et al. 2001: 269-270; මුල් පිටපතේ ඇල අකුරු)

සංශෝධිත වර්ගීකරණයේදී, අනුමාන කිරීම වැනි උපප්‍රවර්ග කිහිපයකට පමණක්, සාමාන්‍ය හැකියාවක් ලෙස ඉගැන්විය හැකි සහ ඇගයීමට ලක් කළ හැකි පැහැදිලි විවේචනාත්මක චින්තන හැකියාවක් ලෙස සැලකිය හැකි තරම් පොදු කරුණු ඇත.

විවේචනාත්මක චින්තනය පිළිබඳ සංකල්පය පිළිබඳ දාර්ශනික ශිෂ්‍යත්වයට ඓතිහාසික දායකත්වයක් වූයේ 1962 දී හාවඩ් අධ්‍යාපනික සමාලෝචනයේ Robert H. Ennis විසින් "විවේචනාත්මක චින්තනයේ සංකල්පයක්: ඉගැන්වීමේ හා තක්සේරු කිරීමේ පර්යේෂණ සඳහා යෝජිත පදනමක්" යන මාතෘකාවෙන් යුත් ලිපියකි. 1962). Ennis ඔහුගේ ආරම්භක ලක්ෂ්‍යය ලෙස B. Othanel Smith විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද විවේචනාත්මක චින්තනය පිළිබඳ සංකල්පයක් ගත්තේය.

අප හෝ වෙනත් අය විශ්වාස කළ හැකි ප්‍රකාශ පරීක්ෂා කිරීමේදී සම්බන්ධ ක්‍රියාකාරකම් අනුව සිතීම අපි සලකා බලමු. නිදසුනක් වශයෙන්, එක් කථිකයෙකු ප්‍රකාශ කරන්නේ, "නිදහස යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ ඇමරිකාවේ නිෂ්පාදන ප්‍රයත්නයේ තීරණ ගනු ලබන්නේ නිලධාරි තන්ත‍්‍රයක මනසින් නොව නිදහස් වෙළඳපොලේ බවයි." දැන්, මෙම ප්‍රකාශයේ තේරුම කුමක්දැයි සොයා බැලීමට සහ අප එය පිළිගන්නවාද ප්‍රතික්ෂේප කරනවාද යන්න තීරණය කිරීමට නම්, වඩා හොඳ යෙදුමක් නොමැතිකම නිසා අපි විවේචනාත්මක චින්තනය ලෙස හඳුන්වනු ලබන චින්තනයක අපි නිරත වනු ඇත. මෙය හුදෙක් ප්‍රශ්න විසඳීමේ ක්‍රමයක් පමණක් බව යමෙකු පැවසීමට කැමති නම්, එහි අරමුණ පවසන දෙය විශ්වාසදායකද නැද්ද යන්න තීරණය කිරීම, අපි විරුද්ධ නොවන්නෙමු. නමුත් අපගේ අරමුණු සඳහා අපි එය විවේචනාත්මක චින්තනය ලෙස හඳුන්වන්නෙමු. (ස්මිත් 1953: 130)

මෙම සංකල්පයට ප්‍රමිතිගත අංගයක් එකතු කරමින්, විවේචනාත්මක චින්තනය "ප්‍රකාශවල නිවැරදි ඇගයීම" ලෙස Ennis අර්ථ දැක්වීය. (එනිස් 1962: 83). මෙම නිර්වචනය මත පදනම්ව, නිරීක්ෂණ ප්‍රකාශයක් විශ්වාසදායකද යන්න විනිශ්චය කිරීම සහ ප්‍රකාශයක අර්ථය ග්‍රහණය කර ගැනීම වැනි ප්‍රකාශවල වර්ග හෝ අංශවලට අනුරූප විවේචනාත්මක චින්තනයේ “අංශ” 12ක් ඔහු වෙන්කර හඳුනා ගත්තේය. එහි වටිනාකම විනිශ්චය කිරීමේ ප්‍රකාශ ඇතුළත් නොවන බව ඔහු සඳහන් කළේය. අංශ 12 ඔස්සේ ගමන් කරමින් ඔහු කැපී පෙනුණි විවේචනාත්මක චින්තනයේ මානයන් තුනක්: තර්කනය (වචන සහ වාක්‍යවල අර්ථයන් අතර සම්බන්ධතා විනිශ්චය කරන්න) නිර්ණායක (ප්‍රකාශ විනිශ්චය කිරීමේ නිර්ණායක පිළිබඳ දැනුම) සහ ප්රායෝගික (යටි අරමුණ පිළිබඳ හැඟීම). එක් එක් අංශය සඳහා, Ennis නිර්ණායක ඇතුළුව අදාළ වන මානයන් විස්තර කළේය.

1980 සහ 1983 ගණන් වලදී චින්තන කුසලතා වර්ධනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම වැඩි විය. XNUMX හි ආරම්භයේ සිට, විවේචනාත්මක චින්තනය සහ අධ්‍යාපනික ප්‍රතිසංස්කරණ පිළිබඳ වාර්ෂික ජාත්‍යන්තර සමුළුව සෑම තරාතිරමකම අධ්‍යාපනඥයින් දස දහස් ගණනක් ආකර්ෂණය කර ඇත. XNUMX දී, විද්‍යාල ප්‍රවේශ විභාග මණ්ඩලය විද්‍යාල සිසුන්ට අවශ්‍ය මූලික අධ්‍යයන නිපුණතා හයෙන් එකක් ලෙස තර්කනය ප්‍රකාශයට පත් කළේය. එක්සත් ජනපදයේ සහ ලොව පුරා අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තු පාසල් විෂයයන් සඳහා ඔවුන්ගේ විෂයමාලා මාර්ගෝපදේශ තුළ සිතීමේ ඉලක්ක ඇතුළත් කිරීමට පටන් ගත්හ.

විවේචනාත්මක චින්තනය යනු අදහස් හෝ තත්වයන් සම්පූර්ණයෙන් තේරුම් ගැනීමට, ඒවායේ ඇඟවුම් හඳුනා ගැනීමට, විනිශ්චය කිරීමට සහ / හෝ තීරණ ගැනීමට මඟ පෙන්වීම සඳහා ඒවා ගැන සිතීමේ ක්‍රියාවලියයි. විවේචනාත්මක චින්තනයට ප්‍රශ්න කිරීම, පුරෝකථනය කිරීම, විශ්ලේෂණය කිරීම, සංස්ලේෂණය කිරීම, අදහස් පරීක්ෂා කිරීම, වටිනාකම් සහ ගැටළු හඳුනා ගැනීම, පක්ෂග්‍රාහී හඳුනාගැනීම සහ විකල්ප අතර වෙනස හඳුනා ගැනීම වැනි කුසලතා ඇතුළත් වේ. මෙම නිපුණතා උගන්වා ඇති සිසුන් තමන් පරීක්ෂා කරන ගැටළු පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් කරා මතුපිට නිගමනවලින් ඔබ්බට ගමන් කළ හැකි විවේචනාත්මක චින්තකයින් බවට පත්වේ. ඔවුන් සංකීර්ණ සහ බහුවිධ ප්‍රශ්න ගවේෂණය කරන පර්යේෂණ ක්‍රියාවලියකට සහ පැහැදිලි පිළිතුරු නොමැති ප්‍රශ්න සඳහා සහභාගී විය හැකිය.

අනිවාර්ය පාසල සම්පූර්ණ කරන සෑම සිසුවෙකුටම “විවේචනාත්මක චින්තනය භාවිතා කළ හැකි අතර දැනුම සහ සදාචාරාත්මක සලකා බැලීම් මත පදනම්ව ස්වාධීනව අදහස් සකස් කළ හැකි” බව සහතික කිරීම සඳහා ස්වීඩනය පාසල් වගකීම දරයි. විශ්ව විද්‍යාල මට්ටමින්, කහනේ (1971) විසින් ආරම්භ කරන ලද හඳුන්වාදීමේ තාර්කික පෙළපොත් වල නව රැල්ලක්, තාර්කික මෙවලම් සමකාලීන සමාජ හා දේශපාලන ගැටළු සඳහා යොදා ගන්නා ලදී. ඔහුගේ අවදියේදී, උතුරු ඇමරිකානු විද්‍යාල සහ විශ්ව විද්‍යාල ඔවුන්ගේ හඳුන්වාදීමේ තාර්කික පාඨමාලාව "විවේචනාත්මක චින්තනය" හෝ "තර්ක කිරීම" වැනි මාතෘකාවක් සහිත සාමාන්‍ය අධ්‍යාපන සේවා පාඨමාලාවක් බවට පරිවර්තනය කරන ලදී. 1980 දී, කැලිෆෝනියා ප්‍රාන්ත විශ්ව විද්‍යාල සහ විද්‍යාලවල භාරකරුවන් පහත විස්තර කර ඇති සාමාන්‍ය අධ්‍යාපන අවශ්‍යතාවයක් ලෙස විවේචනාත්මක චින්තන පා course මාලාවක් අනුමත කරන ලදී: භාෂාව සහ කථනය අතර ඇති සම්බන්ධය පිළිබඳ අවබෝධයක් ලබා ගැනීම සඳහා විවේචනාත්මක චින්තන උපදෙස් නිර්මාණය කළ යුතුය. අදහස් විශ්ලේෂණය කිරීමට, විවේචනය කිරීමට සහ ආරක්ෂා කිරීමට ඇති හැකියාව, ප්‍රේරකව සහ අඩුකිරීම් ලෙස තර්ක කිරීම, සහ දැනුමේ හෝ විශ්වාසයේ නිසැක ප්‍රකාශයන්ගෙන් ලබාගත් ස්ථිර නිගමනයන් මත පදනම්ව සත්‍ය හෝ විනිශ්චය නිගමනවලට එළඹීම. විවේචනාත්මක චින්තන උපදෙස් සාර්ථකව නිම කිරීමෙන් පසු අපේක්ෂා කරන අවම නිපුණතාවය විය යුත්තේ විනිශ්චයෙන් කරුණු වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව, දැනුමෙන් විශ්වාසය සහ භාෂාවේ සහ චින්තනයේ විධිමත් හා අවිධිමත් වැරදි අවබෝධ කර ගැනීම ඇතුළු මූලික ප්‍රේරක සහ අඩු කිරීමේ ක්‍රියාවලීන්හි කුසලතා. (ඩුම්කේ 1980)

1983 දෙසැම්බරයේ සිට, අවිධිමත් තාර්කික හා විවේචනාත්මක චින්තනය සඳහා වූ සංගමය ඇමරිකානු දාර්ශනික සංගමයේ වාර්ෂික ප්‍රාදේශීය රැස්වීම් තුනේ සැසි සඳහා අනුග්‍රහය දක්වා ඇත. 1987 දෙසැම්බරයේදී, ඇමරිකානු දාර්ශනික සංගමයේ පූර්ව විද්‍යාල දර්ශන කමිටුව පීටර් ෆේසියෝන්ට වර්තමාන විවේචනාත්මක චින්තනයේ තත්ත්වය සහ විවේචනාත්මක චින්තනයේ ඇගයීම පිළිබඳව ක්‍රමානුකූල පර්යේෂණ සිදු කරන ලෙස ආරාධනා කළේය. Facion විසින් තවත් ශාස්ත්‍රීය දාර්ශනිකයින් සහ මනෝවිද්‍යාඥයින් 46 දෙනෙකුගෙන් යුත් කණ්ඩායමක් බහු-වටයේ Delphi ක්‍රියාවලියකට සහභාගී වීම සඳහා එක් කර ගත් අතර, එහි නිෂ්පාදනය නම් කර තිබුනේ Critical Thinking: A Expert Consensus Statement for Educational Assessment and Instruction Forposes (Facione 1990a). විවේචනාත්මක චින්තනය පිළිබඳ පහළ මට්ටමේ උපාධි පාඨමාලාවක ඉලක්ක විය යුතු කුසලතා සහ ආකල්ප ප්‍රකාශයේ ලැයිස්තුගත කර ඇත.

සමකාලීන ව්‍යාපාරික සහ දේශපාලන නායකයින් අධ්‍යාපනික ඉලක්කයක් ලෙස විවේචනාත්මක චින්තනය සඳහා ඔවුන්ගේ සහයෝගය ප්‍රකාශ කරයි. ඔහුගේ 2014 ස්ටේට් ඔෆ් ද යූනියන් ලිපිනයේ (ඔබාමා 2014), එක්සත් ජනපද ජනාධිපති බරක් ඔබාමා ඔහුගේ රේස් ටු ද ටොප් වැඩසටහන මගින් ඉලක්ක කරගත් නව ආර්ථිකය සඳහා වූ කුසලතා හයෙන් එකක් ලෙස විවේචනාත්මක චින්තනය ලැයිස්තුගත කළේය. Forbes ව්‍යාපාරික සඟරාවේ ලිපියක් වාර්තා කළේ, වැඩිම ඉල්ලුමක් ඇති රැකියා 10 න් 2018 කින්ම සොයාගත් අංක එකේ රැකියා කුසලතාව විවේචනාත්මක චින්තනය වන අතර එය "විසඳුම්වල ශක්තීන් සහ දුර්වලතා හඳුනා ගැනීමට තර්කනය සහ තර්කනය භාවිතා කිරීම" ලෙස අර්ථ දක්වා ඇත. විකල්ප , නිගමන හෝ ගැටළු සඳහා ප්රවේශයන් ". එවැනි ප්‍රකාශයන්ට ප්‍රතිචාර වශයෙන්, යුරෝපීය උසස් අධ්‍යාපන ආයතනවල විවේචනාත්මක චින්තන උපදෙස්වල ගුණාත්මකභාවය සඳහා මාර්ගෝපදේශ සංවර්ධනය කිරීම සඳහා රටවල් නවයකින් පර්යේෂණ ව්‍යාපෘතියක් වන "යුරෝපීය උසස් අධ්‍යාපන විෂය මාලාවේ විවේචනාත්මක චින්තනය" සඳහා යුරෝපීය කොමිසම අරමුදල් සපයා ඇත. මෑත කාලීන උපාධිධාරීන්ගෙන් සේවා යෝජකයන් අපේක්ෂා කරන විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සහ ආකල්ප (Domínguez 2018a; XNUMXb).

සමානකම 1: දෙකම එකම අභිප්රේරණය මත පදනම් වේ: තොරතුරු සහ දැනුම පිළිබඳ අවිශ්වාසය, සත්යය / අවබෝධය වෙත සමීප වීමට ඇති අභිලාෂය.

සමානකම 2: ඔවුන් ඒවා අවසන් කිරීමට උත්සාහ කරන විට ඔවුන්ගේ ආස්ථානය වන්නේ ප්‍රවාදයේ අනෙක් අන්තයේ ය.

සමානකම 3: මෙම යෝජනා දෙකම ස්වයං විශ්ලේෂණයෙන් දන්නා පුද්ගලයා ගැන තමන්ගෙන්ම ප්‍රශ්න කිරීම අත්‍යවශ්‍ය බව සලකයි.

සමානකම 4: දෙදෙනාටම ප්‍රායෝගික අරමුණක් ඇත, ගැටළු, ප්‍රතිවිරෝධතා විසඳීමට සහ වඩා හොඳින් ක්‍රියා කිරීමට උත්සාහ කරයි.

එය කුමක් ද? “අන් අයගේ ලෝකය සමඟ අන්තර් සම්බන්ධිතව අපගේ ලෝකය තේරුම් ගැනීමට අප සැමට ඇති හැකියාව. විවිධ මට්ටම් ඇත." මූලික අංග දෙකක්:
‍
- අපව වින්‍යාස කරන තත්වයන් සහ අපට තෝරා ගත නොහැක.
- සන්දර්භයෙන් ඔබ්බට බැලීමට අධ්‍යාපනය ලැබිය යුතුය. චින්තනය පරිණාමය වීමට අත්‍යවශ්‍යයි. දේවල් ප්‍රශ්න කිරීමේ හැකියාව නැංගුරම් ලා ඇත, එය පරිණාමය නොවේ.

විවේචනාත්මක චින්තනය සමඟ දර්ශනය සම්බන්ධ කරන්නේ කෙසේද?
ස්ටොයිකවාදය (විවාදාත්මක, වඩා හොඳ උදාහරණ ඇත).
මා මත රඳා පවතින දේවල් මොනවාද? මගේ අදහස්, ඔබ ඔවුන් ගැන සැලකිලිමත් විය යුතුයි; මගේ අභිලාෂයන් (මගේ තත්වයන් සහ සන්දර්භය අනුව ඒවා තෝරන්න); මගේ සීමාවන් (ඒවා දන්නවා).

අප මත රඳා නොපවතින දේවල් මොනවාද? අන් අය අප කෙරෙහි දක්වන මතය, අනුන්ගේ සෙනෙහස; සහ අන් අයගේ ජයග්රහණ.

වෙනස 1: සේපියන්ස්ගේ අතෘප්තිය පැන නගින්නේ දේවල් ප්‍රිස්මයකින් පමණක් පෙනෙන බැවින් ඒවා අඩු කිරීමේවාදයකිනි. මේ හේතුව නිසා, අධ්‍යයන වස්තුවේ විවිධ ප්‍රිස්ම සම්බන්ධ කිරීමට ඔහු යෝජනා කරන්නේ එහි සංකීර්ණත්වය වඩා හොඳින් අවබෝධ කර ගැනීමටත්, ඒ අනුව වඩා හොඳින් ක්‍රියා කිරීමටත් ය. විවේචනාත්මක චින්තනය උපත ලබන්නේ විශ්වාසයන් සහ සහතික කිරීම් කෙරෙහි ඇති වඩාත් පොදු විශ්වාසයෙනි, ප්‍රධාන වශයෙන් එය පිහිටා ඇත්තේ හේතුව දෙවියන් වහන්සේ ප්‍රතිස්ථාපනය කරන අවස්ථාවේ ය. මේ හේතුව නිසා, එය අපගේ තර්කයට විශාල බරක් ලබා දීමට උත්සාහ කරයි, ඔහුගේ සන්දර්භය තුළ ඇති විශ්වාසයන් සමඟ පුද්ගලයාගේ ස්වාධීනත්වයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ අවසාන අරමුණ ඇතිව.

වෙනස 2: විවේචනාත්මක චින්තනය සාමාන්‍යයෙන් උත්සාහ කරන්නේ තර්ක හොඳින් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් එය අධ්‍යයනය කරන දෙයෙහි සත්‍යතාව ආසන්න කිරීමට ය. එය අඩු කිරීමේ (තාර්කික) සහ ප්‍රේරක (නිරීක්ෂණ) විශ්ලේෂණයකි. Sapiens දැනුම සම්බන්ධ කිරීම හරහා අධ්‍යයනය කරන දෙයෙහි සත්‍යතාව වෙත ප්‍රවේශ වීමට උත්සාහ කරන අතර, මේ සඳහා, එය එහි ක්‍රම පහ ක්‍රියාත්මක කරයි.

වෙනස 3: විවේචනාත්මක චින්තනයේ ඇති සේපියන්ස් ක්‍රම ඇතත් (උදාහරණයක් ලෙස, අධ්‍යයනයේ වස්තුව වෙනත් සමාන ඒවා සමඟ සංසන්දනය කිරීමේදී අර්ථයන් හොඳින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට), සේපියන්ස් තවදුරටත් ඉදිරියට යයි. මක්නිසාද යත්, ආකල්පයක් සහ විවේචනාත්මක චින්තනයක් තිබීමට අමතරව, Sapiens ක්‍රමවේදය මගින් අපට අධ්‍යයනයේ වස්තුව සමස්තයක් (පද්ධති න්‍යාය) සම්බන්ධව තැබීමට ඉඩ සලසයි. අනෙක් අතට, විවේචනාත්මක චින්තනය තර්කානුකූල දෘෂ්ටිකෝණයකින් වඩාත් පරිපූර්ණ වන අතර තර්ක සහ පරිශ්‍ර විශ්ලේෂණය කිරීම, විස්තීරණ හෝ ව්‍යාජ තර්ක උපකල්පනය කිරීමෙන් වළකින්න.

වෙනස 4: Sapiens තොරතුරු ඇණවුම් කරන අතර කැබිනට්, රාක්ක සහ ලාච්චු හරහා අධ්‍යයන වස්තුව සොයා ගැනීමට සහ තේරුම් ගැනීමට අපට උපකාර කරයි, නමුත් තොරතුරු ලබා දීම හෝ නිෂ්පාදනය නොකරයි, විවේචනාත්මක චින්තනය මේ එක් එක් වලංගුභාවය සහතික කිරීම සඳහා තොරතුරු සහ දැනුම සත්‍යාපනය කරයි. .