Уобичајено значење: мислите против нечега или против некога и учините то јавним.

Етимологија: критична реч је изведена из речи критеријум (концепт, механизам), исти грчки корен кри (н)-(изведен из праиндоевропског * крн-, који на латинском такође даје речи попут сецреттум, дисцернере) , са циљем откривања истине показујући претходно заблуду или грешку (покушај и грешка).

Из латинског "критикус-а-ум", који је медицинским језиком означавао опасно или одлучујуће стање пацијента и који у филологији означава у мушком роду онога ко суди о делима духа, а у неутралном (критика) критичку филологију . То је позајмица из грчког () значења способног за процењивање, придев изведен са суфиксом односа -икос.

Глагол је такође повезан са индоевропским кореном * скрибх који указује на сечење, одвајање и разликовање.

Према Гоогле-у: Скуп мишљења или просудби који одговарају на анализу и који могу бити позитивни или негативни.

Критикујте према РАЕ: Детаљно анализирајте нешто и процените према критеријумима предметног предмета.

Критично према РАЕ: Склон да суди о чињеницама и опћенито се понаша неповољно.

Према РАЕ: Пресуда изражена, генерално јавно, о представи, уметничком делу итд.

Према француском речнику Лароуссе: Екамен детаилле висант а етаблир ла верите, л'аутхентиците де куелкуе изабрао (Превод: Детаљно испитивање које настоји да утврди истину, аутентичност нечега).

Према Оксфордским језицима: Оцените (теорију или праксу) на детаљан и аналитички начин. Детаљна анализа и процена нечега, посебно књижевне, филозофске или политичке теорије.

Према Гоогле-у: Способност људи да у својим мислима формирају идеје и представе стварности, међусобно се повезујући.

Из дефиниција "мисли" и "критиковати / критиковати" можемо претпоставити да је критичко мишљење способност формирања идеја и приказа стварности (мисли) из пажљиве анализе и просуђивања о чему се мисли (преглед). Другим речима, то је начин на који се покушава надићи садашње представљање стварности и настојати побољшати њено разумевање кроз низ интелектуалних процедура. Међутим, значење израза „критичко мишљење“ није ограничено на збир "мисао" и "критика" Уместо тога, коришћен је за евоцирање других различитих значења, што нам ствара концептуалне потешкоће.. Стога ћемо у наставку представити најрелевантније како бисмо појму дали властито значење.

Према Еннису (1992), је процес размишљања у потрази за природном истином ствари. Према Елдер & Паул (2003), они га тумаче као начин размишљања о било којој теми, садржају или проблему с интелектуалним обрасцима или стандардима, у сврху побољшања квалитет мишљења. У овој дефиницији постоје три компоненте: анализа, евалуација и креативност.

Према хттпс://ввв.иоутубе.цом/ватцх?в=ИПгдБаи7ХкИ
Став за анализу и вредновање изјава (мишљења) заснованих на преиспитивању стварности (постављање питања), став (нон-конформизам), брига за разумевање ствари, аутономија (способност да себи дамо норме, идентификујемо и дефинишемо своју филозофију живота). То није деструктивна критика, то је анализа онога што је речено или написано.

Како се то ради? Ништа не узимајте здраво за готово, али не падајте у скептицизам.

Према Геоффу Пинну (Универзитет Северни Илиноис), критичко мишљење је тип размишљања где су аргументи који оправдавају оно што мислимо пажљиво проучени. Уверите се да имамо добре (не етичке, али вероватно истините) разлоге да верујемо у нешто. Рационални смо и желимо да будемо разумни са критичким размишљањем.

Национални савет за изврсност у критичком размишљању дефинише критичко мишљење као интелектуално дисциплинован процес активног и вештог осмишљавања, примене, анализе, синтезе и / или вредновања информација прикупљених или генерисаних посматрањем, искуством, размишљањем, закључивањем или комуникацијом, као водич до уверења и деловања “. Процес критичког мишљења спречава наш ум да пребрзо дође до закључака.

Могло би се сажети рекавши да је критичко мишљење пажљиво, циљно усмерено размишљање. Према Хосеу Царлосу Руизу (филозофу и популаризатору), способност коју сви имамо да разумемо свој свет у међусобној вези са светом других.

Према области образовања: У образовном контексту, дефиниција критичког мишљења изражава практичан програм за постизање образовног циља. Овај образовни циљ је препознавање, усвајање и примена ових критеријума и стандарда од стране ученика. Ово усвајање и примјена се, пак, састоји у стицању знања, вјештина и расположења критичког мислиоца.

То је врста мишљења која долази од критичког мишљења. И радња (размишљање) и резултат (мисао) захтевају став или критички дух који баца сумњу на било коју изјаву или мишљење. Или, другим речима, мора постојати амбиција да се разуме и приступи истини свега. Након тога, моћи ћемо говорити о капацитету јер ће покушати да разријеши сумњу или неповјерење анализом (критичком анализом) која самостално процјењује стварност, чињеницу или приједлог. Резултат овог процеса биће кохерентна мисао, изграђена од разлога који потврђују њену ваљаност.

Критичко мишљење полази од наше природне рационалности да поступамо разумно.

Осим тога, овај начин размишљања може се усвојити као „животна филозофија“, захваљујући којој ће се постићи аутономија и независност будући да ћемо имати способност да себи дамо норме, идентификујемо и дефинишемо свој идентитет и успоставимо своју филозофију живота . Управо је та способност покушала да се промовише образовањем на институтима и универзитетима, узимајући критичко размишљање у великој мери од њеног значаја у овој области.

Ако је критичко мишљење опћенито замишљено да обухвати пажљиво размишљање о било којој теми у било коју сврху, тада ће рјешавање проблема и доношење одлука бити врсте критичког мишљења, ако се пажљиво раде. Историјски гледано, „критичко мишљење“ и „решавање проблема“ били су два назива за исту ствар. Ако се критичко мишљење уже конципира само као вредновање интелектуалних производа, бит ћете незадовољни конструктивним рјешавањем проблема и доношењем одлука.

Разумевање и примена циљева, као што називи указују, подразумевају разумевање и примену информација. Вјештине и способности критичког мишљења појављују се у три највише категорије анализе, синтезе и евалуације. Згуснута верзија Блоомове таксономије нуди следеће примере циљева на овим нивоима:

Циљеви анализе: способност препознавања непријављених претпоставки, способност провере конзистентности хипотеза са датим информацијама и претпоставкама, способност препознавања општих техника које се користе у оглашавању, пропаганди и другим уверљивим материјалима Синтезни циљеви: писмена организација идеја и изјава, способност предлагања начина тестирања хипотеза, способност формулисања и модификовања хипотеза.

Циљеви евалуације: способност указивања на логичке грешке, поређење главних теорија о одређеним културама.

Циљеви анализе, синтезе и евалуације Блоомове таксономије почели су да се колективно називају „вештине размишљања вишег реда“ (Танкерслеи 2005: погл. 5).

Иако секвенца анализа-синтеза-евалуација опонаша фазе логичке анализе Девеијевог (1933) процеса рефлексивног мишљења, Блоомова таксономија генерално није усвојена као модел за процес критичког мишљења. Хвалећи инспиративну вредност његовог односа пет категорија мисаоних циљева према једној категорији циљева подсећања, Еннис (1981б) примећује да категорија нема критеријуме применљиве на све теме и домене. На пример, анализа у хемији толико се разликује од анализе у литератури да нема сврхе подучавати анализу као општи тип размишљања. Штавише, постулирана хијерархија изгледа упитна на највишим нивоима Блоомове таксономије. На пример, способност указивања на логичке грешке тешко да делује сложеније од способности писменог организовања изјава и идеја.

Ревидирана верзија Блоомове таксономије (Андерсон ет ал. 2001) разликује намеравани когнитивни процес у образовном циљу (као што је способност памћења, упоређивања или провере) од информативног садржаја циља ("знања"), који може бити чињеничан ., концептуалне, процедуралне или метакогнитивне. Резултат је листа шест главних типова когнитивних процеса које воде наставници: памћење, разумевање, примена, анализа, вредновање и стварање. Аутори задржавају идеју хијерархије све веће сложености, али препознају нека преклапања, на пример, између разумевања и примене. И одржавају идеју да критичко мишљење и решавање проблема пролазе кроз најсложеније когнитивне процесе. Термини „критичко мишљење“ и „решавање проблема“ пишу:

У ревидираној таксономији, само неколико поткатегорија, као што је закључак, имају довољно заједничких тачака да се третирају као изразита способност критичког мишљења која се може подучавати и оцењивати као општа способност.

Стога су такозване „вештине размишљања вишег реда“ на вишим нивоима анализе, синтезе и евалуације таксономије само вештине критичког мишљења, мада не долазе са општим критеријумима за њихово вредновање.

El креативно размишљање, преклапа се са критичким размишљањем. Размишљање о објашњењу неког феномена или догађаја, као у трајекту, захтијева креативну машту да би се изградиле вјеродостојне хипотезе објашњења. Слично, размишљање о политичком питању, као у кандидату, захтева креативност да би се дошле до опција. Уместо тога, креативност у било којој области мора бити уравнотежена критичком проценом нацрта слике или романа или математичке теорије.

- Разлика између критичког мишљења и духа
Критички дух односи се на став који сумња и сумња у истинитост изјава, мишљења или саме стварности. Из тог разлога, старешина и Павле, сматрају да је критички дух једна од седам менталних способности критичког мишљења.

- Разлика између критичког мишљења и критичке теорије. Преузето са семинара на Универзитету Цолумбиа на којем сам могао учествовати. Професор Бернард Е. Харцоурт.
Критичка теорија није исто што и критичко мишљење. Критичка теорија заснована је на шест елемената: рефлексивности критичара; централни значај идеја / концепата начина размишљања неопходних за посредовање приговора; метод иманентне критике; метод критичке идеологије; веома близак однос између теорије и праксе (промена света); и променити свет од идеје еманципације. Као што видимо, критичка теорија има више политичку компоненту, повезану са трансформацијом система, будући да се у великој мери храни Марковом критиком. Критичко мишљење, с друге стране, може се применити на преиспитивање конкретнијих или једноставнијих ствари, попут реченице.

- Разлика између критичког мишљења и критичке филозофије: Напишите и допуните са Кантом. Преузето са семинара на Универзитету Цолумбиа на којем сам могао учествовати. Професор Бернард Е. Харцоурт.

Када говоримо о критичкој филозофији, најчешће се позивамо на Канта и кантовску традицију. Кантова критичка филозофија имала је два пута, поред критичке теорије. Сукоби читања ових књига произвели су различита схватања шта је критика. Код Канта је постојао начин да се појам критике повеже са латинским појмом цри (разлика, разликовање истинитог и лажног, илузија). Стварање ове разлике је рад који се наслања у правцу покушаја проналажења истине. Други рад нагиње могућности сазнања онога што се сматра истинитим, а истовремено ове кантовске структуре услова могућности сазнања одступају од идеје да се нешто може сазнати само кроз услов историјске могућности, тако да оно што морамо проучавати је родословља, услови и могућности размишљања какво данас чинимо.

Из ових напомена можемо схватити да је Дјуијево критичко мишљење веома блиско овој струји која произилази из Кантове мисли да, под мотом сапере ауде (усуди се да зна), покушава да разликује разлог између истинитог и лажног.

Међутим, не можемо потврдити да су то исте ствари, будући да критичко мишљење проширује ову кантовску идеју другим практичнијим, интроспективнијим и креативним аспектима.

Ако је језгро критичког мишљења, као што смо видели у семантичкој методи, мисаоно размишљање усмерено ка циљу, његове концепције могу се разликовати у зависности од његовог претпостављеног обима, његовог претпостављеног циља, нечијих критеријума и прага за опрез. компонента размишљања на коју се неко усредсређује.

Према обиму:
- Ограничено на базу запажања и експеримената (Девеи)
- Достиже процену производа мишљења.

Према вашем циљу:
- Формирање пресуде
- Дозвољавају радње и веровања као резултат процеса критичког мишљења.

Према критеријумима бити опрезан (Ове варијантне спецификације стандарда за критичко мишљење нису нужно међусобно некомпатибилне):
- „интелектуално дисциплинован“ (Сцривен и Паул 1987)
- "разумно" (Еннис 1991). Становицх и Становицх (2010) предлажу да се концепт критичког мишљења заснива на концепту рационалности, који схватају као комбинацију епистемичке рационалности (прилагођавање веровања свету) и инструменталне рационалности (оптимизовање испуњења циља); критички мислилац, по његовом мишљењу, је неко са „склоношћу да надјача субоптималне одговоре аутономног ума“.
- "вешт" (Липман 1987) - "разматрање било ког веровања или претпостављеног облика знања у светлу темеља који га подржавају и додатних закључака којима тежи" (Девеи 1910, 1933);

Према мисаоној компоненти:
- Суспензија пресуде током размишљања (Девеи и Мцпецк)
- Истрага док је суђење обустављено (Баилин и Баттерсби 2009)
- Резултирајућа пресуда (Фационе 1990а)
- Каснији емоционални одговор на ову пресуду (Сиегел 1988).

Било да укључује моралну компоненту или не
- Дјуи, као и већина мислилаца, одваја критичко мишљење развојем друштвеног поређења међу школарцима.
- Еннис додаје критичком размишљању опис да је од суштинске важности да се може бринути о достојанству и вредности сваке особе.

Вер https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Критичко мишљење једна је од 24 главне врсте размишљања и ступа у интеракцију са другим врстама размишљања, као што су:
- Концептуално размишљање
- Упитно размишљање
- Истраживачко размишљање
- Различито размишљање
- Логично размишљање
- Системско размишљање
- Рефлексивно размишљање
- дедуктивно размишљање

Критичко мишљење заузима важно место у епистемолошким токовима, јер је једно од пет позиција у погледу поверења у могућност сазнања.
‍
А) Догматизам
Б) Скептицизам
В) Субјективизам и релативизам
Д) Прагматизам
E) Критика или критичко мишљење

То је став супротан догматизму јер га извори знања доводе у сумњу како би могли са сигурношћу потврдити да разуме оно што зна и да је то знање поуздано.

Критичко мишљење је уско повезано са философија, је део разлога зашто је ово. Филозофија није ништа друго до потрага за знањем заснованим на постављању темељних питања која нам помажу да се поставимо и приђемо томе. Под овом дефиницијом они се могу посматрати као слични, с том разликом што филозофија структурира и систематизује критичко мишљење у једној академској дисциплини.

Осим тога, можемо видети критичко размишљање у другим дисциплинама и другим апликацијама за рад, мада са мање учесталости у филозофији, као што је новинарство, или судији који мора да процени и задржи истините информације да би успоставио тачан суд.

Џон Дјуи увео термин „критичко мишљење“ као назив образовног циља, који поистовећен са научним менталним ставом.

Он га је дефинисао као „активно, упорно и пажљиво разматрање било ког веровања или претпостављеног облика знања у светлу темеља који га подржавају и накнадних закључака којима тежи“.

Дакле, Девеи је то идентификовао као навику таквог обзира као научног става. Његови опширни цитати из Францис Бацон -а, Јохн Лоцке -а и Јохн Стуарт Милл -а указују на то да он није прва особа која је предложила развој научног става ума као образовни циљ.

Девеијеве идеје спровеле су у дело неке школе које су учествовале у Осмогодишњој студији тридесетих година прошлог века под покровитељством Удружења за прогресивно образовање у Америци. За ову студију, 1930 универзитета се сложило да размотри пријем дипломаца из 300 одабраних средњих школа или школских система широм земље који су експериментисали са садржајем и наставним методама, чак и ако матуранти у том тренутку нису завршили прописани наставни план и програм за средње школе. Једна сврха студије била је да се истраживањем и експериментисањем открије како средње школе у ​​Сједињеним Државама могу ефикасније служити младима (Аикин 30). Посебно су школски званичници веровали да би млади људи у демократији требали развити навику рефлексивног размишљања и способност решавања проблема (Аикин 1942: 1942). Стога се рад ученика у учионици чешће састојао од проблема који је требало ријешити него лекције коју је требало научити. Посебно у математици и науци, школе су настојале да ученицима дају искуство у јасном и логичком размишљању док су решавали проблеме.

Критичко или рефлексивно размишљање настаје перцепцијом проблема. То је квалитет размишљања који дјелује у настојању да ријеши проблем и дође до пробног закључка који је поткријепљен свим доступним подацима. Заиста То је процес решавања проблема који захтева употребу креативне оштроумности, интелектуалне искрености и добре просудбе. То је основа научноистраживачке методе. Успех демократије у великој мери зависи од спремности и способности грађана да критички и рефлексно размишљају о проблемима са којима се морају суочити, а побољшање квалитета њиховог размишљања један је од главних циљева образовања. (Комисија за напредну образовну заједницу о односу школе и универзитета, 1943: 745–746)

Године 1933. Девеи је објавио опсежно преписано његово издање Како размишљамо, са поднасловом „Поновна потврда односа рефлексивног мишљења са образовним процесом“. Иако је преформулисањем сачувана основна структура и садржај изворне књиге, Девеи је направио бројне промјене.

Преписао је и поједноставио своју логичку анализу процеса рефлексије, учинио своје идеје јаснијим и дефинисанијим, појмове „индукција“ и „дедукција“ заменио је изразима „контрола података и доказа“ и „контрола резоновања и концепата“, додао је још илустрација, преуредио поглавља и ревидиране делове о настави који одражавају промене у школама од 1910.

Гласер (1941) у својој докторској тези извештава о методи и резултатима експеримента у развоју критичког мишљења изведеног у јесен 1938. Он критичко мишљење дефинише као што је Девеи дефинисао рефлексивно мишљење:

Критичко мишљење захтева упорни напор да се испита било које веровање или претпостављени облик знања у светлу поткрепљујућих доказа и додатних закључака којима тежи. (Гласер 1941: 6; уп. Девеи 1910: 6; Девеи 1933: 9).

Аспект критичког мишљења који се чини најосјетљивијим на опће побољшање је став спремности на рефлексно разматрање проблема и питања која спадају у сферу властитог искуства. Став да се желе докази о веровањима подложнији је општем преношењу. Међутим, чини се да је развој способности примјене логичког закључивања и метода истраживања специфично повезан, аи ограничен, усвајањем одговарајућег знања и чињеница везаних за проблем или тему према којој се иде. (Гласер 1941: 175)

Резултати поновљених тестова и уочљиво понашање показали су да су ученици у интервентној групи задржали свој раст способности критичког размишљања најмање шест месеци након посебне наставе.

Године 1948., група испитаника са америчког колеџа одлучила је да развије таксономије образовних циљева са заједничким речником које би могле да користе за међусобну комуникацију о испитним ставкама. Прва од ових таксономија, за когнитивни домен, појавила се 1956. (Блоом ет ал. 1956) и укључивала је циљеве критичког мишљења. Позната је као Блоомова таксономија. Друга таксономија, за афективни домен (Кратхвохл, Блоом и Масиа 1964), и трећа таксономија, за психомоторни домен (Симпсон 1966-67), појавиле су се касније. Свака од таксономија је хијерархијска, а за постизање вишег образовног циља наводно је потребно постизање одговарајућих нижих образовних циљева.

Блоомова таксономија има шест главних категорија. Од најмањег до највећег, то су знање, разумевање, примена, анализа, синтеза и вредновање. Унутар сваке категорије постоје подкатегорије, такође поређане хијерархијски од образовних пре образовног касније. Најнижа категорија, иако се назива "знање", ограничена је на циљеве памћења информација и способности да их запамте или препознају, без много трансформација осим њиховог организовања (Блоом ет ал. 1956: 28-29). Првих пет категорија заједно се називају „интелектуалне способности и вештине“ (Блоом ет ал. 1956: 204). Термин је само друго име за вештине и способности критичког мишљења:

Иако су информације или знање препознати као важан резултат образовања, врло мали број наставника би био задовољан сматрајући то главним или јединим резултатом наставе. Потребни су неки докази да ученици могу учинити нешто са својим знањем, односно да могу примијенити информације у новим ситуацијама и проблемима. Од ученика се такође очекује да усвоје опште технике за решавање нових проблема и нових материјала. Стога се очекује да ће ученик, када наиђе на нови проблем или ситуацију, изабрати одговарајућу технику за напад и пружити потребне информације, како чињенице тако и принципе. Неки су ово означили као „критичко мишљење“, Девеи и други као „рефлексивно размишљање“, а други за „решавање проблема“.

Разумевање и примена циљева, као што називи указују, подразумевају разумевање и примену информација. Вјештине и способности критичког мишљења појављују се у три највише категорије анализе, синтезе и евалуације. Сажета верзија Блоомове таксономије (Блоом ет ал. 1956: 201-207) нуди следеће примере циљева на овим нивоима:

Циљеви анализе: способност препознавања непријављених претпоставки, способност провере конзистентности хипотеза са датим информацијама и претпоставкама, способност препознавања општих техника које се користе у оглашавању, пропаганди и другим уверљивим материјалима Синтезни циљеви: писмена организација идеја и изјава, способност предлагања начина тестирања хипотеза, способност формулисања и модификовања хипотеза.

Циљеви евалуације: способност указивања на логичке грешке, поређење главних теорија о одређеним културама.

Циљеви анализе, синтезе и евалуације Блоомове таксономије почели су да се колективно називају „вештине размишљања вишег реда“ (Танкерслеи 2005: погл. 5). Иако секвенца анализа-синтеза-евалуација опонаша Девеијеве (1933) фазе логичке анализе процеса рефлексивног мишљења, она генерално није усвојена као модел за процес критичког мишљења. Хвалећи инспиративну вредност његовог односа пет категорија мисаоних циљева са једном категоријом циљева подсећања, Еннис (1981б) примећује да категорије немају критеријуме применљиве на све теме и домене.. На пример, анализа у хемији толико се разликује од анализе у литератури да нема сврхе подучавати анализу као општи тип размишљања. Даље, постављена хијерархија изгледа упитна на највишим нивоима Блоомове таксономије. На пример, способност указивања на логичке грешке тешко да делује сложеније од способности писменог организовања изјава и идеја.

Ревидирана верзија Блоомове таксономије (Андерсон ет ал. 2001) разликује когнитивни процес намењен образовном циљу (као што је способност памћења, упоређивања или провере) од информативног садржаја циља („знања“), који може бити чињеничан, концептуални, процедурални или метакогнитивна. Резултат је такозвана "Табела таксономије" са четири реда за врсте информативних садржаја и шест колона за шест главних типова когнитивних процеса. Аутори именују типове когнитивних процеса глаголима, указујући на њихово стање као менталне активности. Преименујте категорију „разумевање“ у „разумети“ и категорију „синтеза“ у „креирај“ и промените редослед синтезе и вредновања. Резултат је листа шест главних типова когнитивних процеса које воде наставници: памћење, разумевање, примена, анализа, вредновање и стварање. Аутори задржавају идеју хијерархије све веће сложености, али препознају нека преклапања, на пример, између разумевања и примене. И одржавају идеју да критичко мишљење и решавање проблема пролазе кроз најсложеније когнитивне процесе. Термини „критичко мишљење“ и „решавање проблема“ пишу:

Они се широко користе и имају тенденцију да постану „камен темељац“ наглашавања наставног програма. И једно и друго генерално укључује различите активности које се могу класификовати у различите ћелије у табели таксономије. То јест, у сваком случају, циљеви који укључују решавање проблема и критичко размишљање вероватно ће захтевати когнитивне процесе у неколико категорија у димензији процеса. На пример, критичко размишљање о теми вероватно укључује одређена концептуална знања за анализу теме. Тада се могу проценити различите перспективе у смислу критеријума и можда створити нова, али одбрањива перспектива на ову тему. (Андерсон ет ал. 2001: 269-270; курзив у оригиналу)

У ревидираној таксономији, само неколико поткатегорија, као што је закључак, имају довољно заједничких тачака да се третирају као изразита способност критичког мишљења која се може подучавати и оцењивати као општа способност.

Историјски допринос филозофској науци о концепту критичког мишљења био је чланак из 1962. у Харвард Едуцатионал Ревиев Роберта Х. Енниса, под насловом „Концепт критичког мишљења: Предложена основа за истраживање у настави и процењивању способности критичког мишљења“ (Еннис 1962). Еннис је за полазиште узео концепт критичког мишљења који је изнео Б. Отханел Смитх:

Размотрићемо размишљање у смислу операција укључених у испитивање изјава за које ми или други верујемо. Један говорник наводи, на пример, да „слобода значи да се одлуке у продуктивном настојању Америке не доносе у уму бирократије, већ на слободном тржишту“. Сада, ако бисмо сазнали шта ова изјава значи и утврдили да ли је прихватамо или одбацујемо, били бисмо у мислима које ћемо, због недостатка бољег израза, назвати критичким размишљањем. Ако желимо рећи да је ово само облик рјешавања проблема у којем је сврха одлучити је ли оно што је речено поуздано или не, нећемо се противити. Али у наше сврхе то одлучујемо назвати критичко мишљење. (Смитх 1953: 130)

Додајући нормативну компоненту овој концепцији, Еннис је критичко мишљење дефинисао као „исправну процену изјава“ (Еннис 1962: 83). На основу ове дефиниције, он је разликовао 12 „аспеката“ критичког мишљења који одговарају типовима или аспектима исказа, као што је просуђивање да ли је изјава запажања поуздана и схватање значења исказа. Напоменуо је да то не укључује оцењивање изјава о вредности. Прелазећи кроз 12 аспеката, истакао је три димензије критичког мишљења: логика (процените односе између значења речи и реченица), критеријум (познавање критеријума за оцењивање изјава) и прагматичан (утисак основне сврхе). За сваки аспект, Еннис је описао применљиве димензије, укључујући критеријуме.

Током 1980 -их и 1983 -их повећана је пажња на развој способности размишљања. Од свог почетка XNUMX. године, годишња Међународна конференција о критичком размишљању и реформи образовања привукла је десетине хиљада просветних радника свих нивоа. XNUMX. године испитни одбор за пријем на колеџ прогласио је образложење једном од шест основних академских компетенција које су студентима потребне. Одсеци за образовање у Сједињеним Државама и широм света почели су да укључују циљеве размишљања у своје смернице наставног програма за школске предмете.

Критичко мишљење је процес размишљања о идејама или ситуацијама како би их у потпуности разумели, идентификовали њихове импликације, донели суд и / или водили доношење одлука. Критичко мишљење укључује вештине као што су преиспитивање, предвиђање, анализа, синтеза, испитивање мишљења, идентификовање вредности и проблема, откривање пристрасности и разликовање алтернатива. Ученици који се уче овим вештинама постају критички мислећи који могу да пређу преко површних закључака ка дубљем разумевању проблема које испитују. Они могу учествовати у истраживачком процесу у којем истражују сложена и вишеструка питања и питања на која можда нема јасних одговора.

Шведска сматра школе одговорним за то да сваки ученик који заврши обавезну школу „може да користи критичко мишљење и самостално формулише гледишта на основу знања и етичких обзира“. На универзитетском нивоу, нови талас уводних уџбеника логике, који је иницирао Кахане (1971), примијенио је алате логике на савремене друштвене и политичке проблеме. Након њега, северноамерички факултети и универзитети претворили су свој уводни курс логике у курс услуга општег образовања са насловом као што су „критичко мишљење“ или „резоновање“. Године 1980, повереници универзитета и факултета у Калифорнији одобрили су курс критичког мишљења као општи образовни захтев, који је доле описан: Инструкције критичког мишљења морају бити осмишљене тако да се постигне разумевање односа језика према говору. Логике, што би требало да доведе до способност анализирања, критиковања и одбране идеја, индуктивног и дедуктивног закључивања и доношења чињеничних закључака или закључака на основу чврстих закључака изведених из недвосмислених изјава о знању или уверењу. Минимална компетенција која се очекује након успјешног завршетка наставе критичког мишљења требала би бити способност разликовања чињеница од просуђивања, вјеровања од знања и вјештина у елементарним индуктивним и дедуктивним процесима, укључујући разумијевање формалних и неформалних заблуда језика и мишљења. (Думке 1980)

Од децембра 1983. године, Удружење за неформалну логику и критичко мишљење спонзорирало је засједања на три годишња састанка одјељења Америчког филозофског удружења. У децембру 1987. године, Одбор за филозофију пред колеџ Америчког филозофског удружења позвао је Питера Фационеа да спроведе систематско истраживање о тренутном стању критичког мишљења и вредновању критичког мишљења. Фационе је окупио групу од 46 других академских филозофа и психолога како би учествовали у вишеструком Делпхи процесу, чији је производ насловљен Критичко размишљање: Изјава стручњака о консензусу за образовно оцењивање и сврхе поучавања (Фационе 1990а). У саопштењу су наведене вештине и диспозиције које би требало да буду циљеви додипломског студија нижег нивоа критичког мишљења.

Савремени пословни и политички лидери изражавају подршку критичком мишљењу као образовни циљ. У свом обраћању о стању у Унији из 2014. (Обама 2014), амерички председник Барацк Обама навео је критичко мишљење као једну од шест вештина за нову економију чији је циљ његов програм Утрка до врха. Чланак у пословном часопису Форбес известио је да је вештина за посао број један, која се налази у девет од 10 најтраженијих послова, критичко мишљење, дефинисано као „коришћење логике и закључивања за идентификацију предности и слабости решења. Алтернативе , закључци или приступи проблемима “. Као одговор на такве тврдње, Европска комисија је финансирала „Критичко размишљање у европским курикулумима високог образовања“, истраживачки пројекат из девет земаља за развој смерница за квалитет наставе критичког мишљења на европским високошколским установама, на основу налаза „Истраживачке базе“ вештина критичког мишљења и расположења које послодавци очекују од скорашњих дипломаца (Домингуез 2018а; 2018б).

Сличност 1: Обоје полазе од исте мотивације: неповерење у информације и знање, амбиција да се приближи истини / разумевању.

Сличност 2: Њихов положај је друга крајност догми, док они покушавају да их окончају.

Сличност 3: Оба предлога сматрају кључним да се запитају о особи која познаје кроз самоанализу.

Сличност 4: Обоје имају практичну сврху, настоје ријешити проблеме, контрадикције и дјеловати боље.

Шта је то? „Способност да сви ми разумемо наш свет у међусобној вези са светом других. Постоје различити нивои. " Два основна елемента:
‍
- Околности које нас конфигуришу и не можемо да бирамо.
- Потребно је образовати да се види изван контекста. Неопходан за развој мисли. Способност преиспитивања ствари је усидрена, не развија се.

Како повезати филозофију са критичким мишљењем?
Стоицизам (дискутабилно, има бољих примера).
Које ствари зависе од мене? Моје мишљење, морате се побринути за њих; моје тежње (изаберите их из мојих околности и контекста); моја ограничења (познајте их).

Које ствари не зависе од нас? Мишљење које други имају према нама, наклоност других; и достигнућа других.

Разлика 1: Сапиенсово незадовољство потиче од редукционизма ствари, будући да се на њих гледа само из призме. Из тог разлога, он предлаже повезивање различитих призми предмета проучавања ради бољег разумевања његове сложености и последично бољег деловања. Критичко мишљење рађа се из општег поверења у веровања и афирмације, углавном зато што се налази у време када разум замењује Бога. Из тог разлога, оно настоји дати велику тежину нашем резоновању, са крајњим циљем да се постигне независност појединца са уверењима из његовог контекста.

Разлика 2: критичко мишљење опћенито покушава приближити аутентичност онога што проучава пажљивом анализом аргумената. То је и дедуктивна (логичка) и индуктивна (посматрачка) анализа. Сапиенс покушава повезати аутентичност онога што проучава повезивањем знања и за то примењује својих пет метода.

Разлика 3: Иако постоје Сапиенсове методе које су присутне у критичком размишљању (на пример, у поређењу предмета проучавања са другим сличним како би се добро разликовала значења), Сапиенс иде даље. То је зато што, осим што има став и критичко размишљање, Сапиенсова методологија нам омогућава да став проучавања ставимо у односу на целину (теорија система) захваљујући генерисању категорија које олакшавају разумевање. Критичко мишљење је, с друге стране, исцрпније са логичког становишта анализом аргумената и премиса, избегавајући претпоставке експанзивних или погрешних аргумената.

Разлика 4: Сапиенс наручује информације и помаже нам да лоцирамо и разумемо предмет проучавања кроз ормаре, полице и фиоке, али не даје или производи информације, док критичко размишљање проверава информације и знање како би се осигурала валидност сваког од њих. .