ความหมายทั่วไป: คิดต่อต้านบางสิ่งหรือบางคนและเผยแพร่สู่สาธารณะ

นิรุกติศาสตร์: คำวิจารณ์นั้นมาจากคำว่า criterion (แนวคิด, กลไก), รากศัพท์กรีกเดียวกัน kri (n) - (มาจากภาษาอินโด-ยูโรเปียนดั้งเดิม * kr̥n- ซึ่งในภาษาละตินให้คำเช่น secretum, discernere) ในวัตถุประสงค์ที่จะแยกแยะความจริงโดยการแสดงการเข้าใจผิดหรือข้อผิดพลาดก่อนหน้านี้ (การลองผิดลองถูก)

จากภาษาละติน criticus-a-um ซึ่งในภาษาทางการแพทย์กำหนดสถานะอันตรายหรือเด็ดขาดของผู้ป่วยและในภาษาศาสตร์กำหนดผู้พิพากษาในการทำงานของจิตวิญญาณในผู้ชาย และเป็นกลาง (การวิจารณ์) กำหนดภาษาวิพากษ์วิจารณ์ เป็นคำยืมจากภาษากรีก () หมายถึงความสามารถในการตัดสิน ซึ่งเป็นคำคุณศัพท์ที่มาจากคำต่อท้ายความสัมพันธ์ -ikos

กริยายังสัมพันธ์กับรากอินโด-ยูโรเปียน * skribh ซึ่งบ่งชี้ถึงการตัด แยก และแยกแยะ

อ้างอิงจาก Google: ชุดความคิดเห็นหรือคำตัดสินที่ตอบสนองต่อการวิเคราะห์และอาจเป็นบวกหรือลบ

วิจารณ์ตาม RAE: วิเคราะห์บางสิ่งโดยละเอียดและประเมินตามเกณฑ์ของหัวข้อที่เป็นปัญหา

สำคัญตาม RAE: มีแนวโน้มที่จะตัดสินข้อเท็จจริงและพฤติกรรมโดยทั่วไปที่ไม่เอื้ออำนวย

ตาม RAE: คำพิพากษาแสดงต่อสาธารณะโดยทั่วไปเกี่ยวกับการแสดง งานศิลปะ ฯลฯ

ตามพจนานุกรมภาษาฝรั่งเศส Larousse: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque เลือก (การแปล: การตรวจสอบโดยละเอียดที่พยายามสร้างความจริง

ตามภาษาอ็อกซ์ฟอร์ด: ประเมิน (ทฤษฎีหรือการปฏิบัติ) อย่างละเอียดและวิเคราะห์ การวิเคราะห์โดยละเอียดและการประเมินบางสิ่งบางอย่าง โดยเฉพาะอย่างยิ่งทฤษฎีทางวรรณกรรม ปรัชญา หรือการเมือง

อ้างอิงจาก Google: ความสามารถของผู้คนในการสร้างความคิดและการเป็นตัวแทนของความเป็นจริงในใจของพวกเขาโดยสัมพันธ์กัน

จากคำจำกัดความของ "ความคิด" และ "วิพากษ์วิจารณ์ / วิพากษ์วิจารณ์" เราสามารถเข้าใจได้ว่าการคิดเชิงวิพากษ์คือความสามารถในการสร้างความคิดและการเป็นตัวแทนของความเป็นจริง (ความคิด) จากการวิเคราะห์อย่างรอบคอบและตัดสินสิ่งที่กำลังคิด (ทบทวน) กล่าวอีกนัยหนึ่งคือเป็นวิธีการพยายามที่จะก้าวข้ามการแสดงความเป็นจริงในปัจจุบันและพยายามปรับความเข้าใจในเรื่องนี้ผ่านขั้นตอนทางปัญญาหลายชุด อย่างไรก็ตาม ความหมายของคำว่า "การคิดเชิงวิพากษ์" ไม่ได้จำกัดอยู่เพียงผลรวมของ "ความคิด" กับ "คำวิจารณ์" ในทางกลับกัน มีการใช้คำนี้เพื่อกระตุ้นความหมายอื่นๆ ซึ่งทำให้เกิดปัญหาด้านแนวคิดสำหรับเรา. ดังนั้น เราจะนำเสนอสิ่งที่เกี่ยวข้องมากที่สุดด้านล่างเพื่อให้คำว่าเรามีความหมายเอง

ตามที่เอนนิส (1992)เป็นกระบวนการไตร่ตรองในการค้นหาความจริงตามธรรมชาติของสิ่งต่าง ๆ ตาม Elder & Paul (2003) พวกเขาตีความว่าเป็นวิธีการคิดในหัวข้อเนื้อหาหรือปัญหาใด ๆ ด้วยรูปแบบหรือมาตรฐานทางปัญญาโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อปรับปรุง คุณภาพของความคิด ในคำจำกัดความนี้มีสามองค์ประกอบ: การวิเคราะห์ การประเมิน และความคิดสร้างสรรค์

ตาม https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
ทัศนคติในการวิเคราะห์และประเมินข้อความ (ความคิดเห็น) ตามความเป็นจริงของการตั้งคำถาม (ถามคำถาม) ทัศนคติ (ไม่เป็นไปตามข้อกำหนด) ความกังวลที่จะเข้าใจสิ่งต่าง ๆ เอกราช (ความสามารถในการให้บรรทัดฐานแก่ตนเอง ระบุและกำหนดปรัชญาชีวิตของเราเอง) ไม่ใช่การวิจารณ์ที่ทำลายล้าง แต่เป็นการวิเคราะห์สิ่งที่พูดหรือเขียน

ทำอย่างไร? อย่าถือสาอะไรง่ายๆ แต่อย่าหลงระแวงสงสัย

ตามที่ Geoff Pynn (มหาวิทยาลัยอิลลินอยส์เหนือ) การคิดเชิงวิพากษ์เป็นประเภทการคิดที่ข้อโต้แย้งที่ปรับสิ่งที่เราคิดว่าได้รับการศึกษาอย่างรอบคอบแล้ว ตรวจสอบให้แน่ใจว่าเรามีเหตุผลที่ดี (ไม่ใช่ตามหลักจริยธรรม แต่อาจเป็นความจริง) ที่จะเชื่อในบางสิ่ง เรามีเหตุผลและต้องการใช้เหตุผลในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

สภาแห่งชาติเพื่อความเป็นเลิศในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ กำหนดความคิดเชิงวิพากษ์ว่าเป็นกระบวนการที่มีระเบียบวินัยทางปัญญาในการคิดประยุกต์ใช้วิเคราะห์สังเคราะห์และ / หรือประเมินข้อมูลที่รวบรวมหรือสร้างขึ้นโดยการสังเกตประสบการณ์การไตร่ตรองการให้เหตุผลหรือการสื่อสารอย่างกระตือรือร้นและชำนาญเพื่อเป็นแนวทางในความเชื่อและการกระทำ” กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณป้องกันไม่ให้จิตใจของเรากระโดดไปสู่ข้อสรุปโดยตรง

อาจสรุปได้ว่าการคิดอย่างมีวิจารณญาณคือการคิดที่รอบคอบและมุ่งเป้าหมาย ตามที่ José Carlos Ruiz (ปราชญ์และผู้เป็นที่นิยม) กล่าวถึงความสามารถที่เราทุกคนต้องเข้าใจโลกของเราโดยสัมพันธ์กับโลกของผู้อื่น

ตามสาขาการศึกษา: ในบริบททางการศึกษา คำจำกัดความของการคิดเชิงวิพากษ์แสดงโปรแกรมเชิงปฏิบัติเพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางการศึกษา วัตถุประสงค์ทางการศึกษานี้คือการยอมรับ การรับเลี้ยงบุตรบุญธรรม และการดำเนินการของนักเรียนตามเกณฑ์และมาตรฐานเหล่านั้น ในทางกลับกัน การนำไปใช้และการดำเนินการนี้ประกอบด้วยการได้มาซึ่งความรู้ ทักษะ และลักษณะนิสัยของนักคิดที่มีวิจารณญาณ

เป็นการคิดประเภทหนึ่งที่มาจากการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ทั้งการกระทำ (คิด) และผลลัพธ์ (ความคิด) จำเป็นต้องมีทัศนคติหรือจิตวิญญาณแห่งวิพากษ์วิจารณ์ที่สร้างความสงสัยในคำพูดหรือความคิดเห็นใดๆ หรือพูดอีกอย่างก็คือ ต้องมีความทะเยอทะยานที่จะเข้าใจและเข้าถึงความจริงของทุกสิ่ง ต่อจากนี้ เราจะสามารถพูดถึงความสามารถในขณะที่มันจะพยายามแก้ไขข้อสงสัยหรือความไม่ไว้วางใจจากการวิเคราะห์ (การวิเคราะห์เชิงวิพากษ์) ที่ตัดสินและประเมินความเป็นจริง ข้อเท็จจริง หรือข้อเสนอด้วยตนเอง ผลของกระบวนการนี้จะเป็นความคิดที่เชื่อมโยงกัน สร้างขึ้นจากเหตุผลที่ยืนยันความถูกต้อง

การคิดเชิงวิพากษ์เริ่มต้นจากความมีเหตุผลตามธรรมชาติของเราในการดำเนินการอย่างมีเหตุผล

นอกจากนี้ วิธีคิดนี้สามารถนำไปใช้เป็น "ปรัชญาแห่งชีวิต" ได้ ซึ่งต้องขอบคุณความเป็นอิสระและความเป็นอิสระที่จะเกิดขึ้นได้ เนื่องจากเราจะมีความสามารถในการกำหนดบรรทัดฐาน ระบุและกำหนดตัวตนของเรา และสร้างปรัชญาชีวิตของเราเอง . ความสามารถนี้เองที่พยายามส่งเสริมจากการศึกษาในสถาบันและมหาวิทยาลัย โดยคำนึงถึงการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นสำคัญในด้านนี้มาก

หากการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นแนวคิดในวงกว้างเพื่อให้ครอบคลุมการคิดอย่างรอบคอบในหัวข้อใดๆ เพื่อจุดประสงค์ใดๆ การแก้ปัญหาและการตัดสินใจก็จะเป็นการคิดเชิงวิพากษ์ประเภทหนึ่ง หากทำอย่างระมัดระวัง ในอดีต "การคิดอย่างมีวิจารณญาณ" และ "การแก้ปัญหา" เป็นชื่อสองชื่อในสิ่งเดียวกัน หากการคิดอย่างมีวิจารณญาณนั้นแคบลงโดยประกอบด้วยการประเมินผลิตภัณฑ์ทางปัญญาเพียงอย่างเดียว คุณจะไม่พอใจกับการแก้ปัญหาและการตัดสินใจซึ่งถือเป็นการสร้างสรรค์

ความเข้าใจและเป้าหมายในการสมัคร เกี่ยวข้องกับความเข้าใจและการประยุกต์ใช้ข้อมูล ตามที่ระบุในชื่อ ทักษะและความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณปรากฏในสามประเภทสูงสุดคือการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมิน อนุกรมวิธานแบบย่อของ Bloom นำเสนอตัวอย่างวัตถุประสงค์ในระดับเหล่านี้ดังต่อไปนี้:

วัตถุประสงค์การวิเคราะห์: ความสามารถในการรับรู้สมมติฐานที่ไม่ได้ประกาศ ความสามารถในการตรวจสอบความสอดคล้องของสมมติฐานด้วยข้อมูลและสมมติฐานที่ให้มา ความสามารถในการรับรู้เทคนิคทั่วไปที่ใช้ในการโฆษณา การโฆษณาชวนเชื่อและวัสดุโน้มน้าวใจอื่นๆ วัตถุประสงค์ของการสังเคราะห์: จัดระเบียบความคิดและข้อความในการเขียน ความสามารถในการเสนอวิธีการทดสอบ สมมติฐาน ความสามารถในการกำหนดและแก้ไขสมมติฐาน

วัตถุประสงค์ในการประเมิน: ความสามารถในการระบุความผิดพลาดเชิงตรรกะ การเปรียบเทียบทฤษฎีหลักเกี่ยวกับวัฒนธรรมเฉพาะ

เป้าหมายการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินของอนุกรมวิธานของ Bloom ถูกเรียกรวมกันว่า "ทักษะการคิดขั้นสูง" (Tankersley 2005: ch. 5)

แม้ว่าลำดับการวิเคราะห์-สังเคราะห์-การประเมินจะเลียนแบบขั้นตอนการวิเคราะห์เชิงตรรกะของกระบวนการคิดเชิงไตร่ตรองของดิวอี้ (1933) โดยทั่วไปอนุกรมวิธานของบลูมไม่ได้นำมาใช้เป็นแบบจำลองสำหรับกระบวนการคิดเชิงวิพากษ์ ในขณะที่ยกย่องคุณค่าที่สร้างแรงบันดาลใจของความสัมพันธ์ของเขาจากเป้าหมายความคิดห้าประเภทต่อเป้าหมายการระลึกถึงประเภทหนึ่ง Ennis (1981b) ตั้งข้อสังเกตว่าหมวดหมู่เหล่านี้ไม่มีเกณฑ์ที่ใช้ได้กับทุกหัวข้อและทุกโดเมน ตัวอย่างเช่น การวิเคราะห์ในวิชาเคมีแตกต่างจากการวิเคราะห์ในวรรณคดีมากจนแทบไม่มีประโยชน์ในการวิเคราะห์การสอนเหมือนกับเป็นการคิดทั่วไป นอกจากนี้ ลำดับชั้นที่สันนิษฐานไว้ดูเหมือนจะน่าสงสัยในระดับสูงสุดของอนุกรมวิธานของบลูม ตัวอย่างเช่น ความสามารถในการระบุความผิดพลาดเชิงตรรกะนั้นแทบจะไม่ซับซ้อนไปกว่าความสามารถในการจัดระเบียบข้อความและแนวคิดเป็นลายลักษณ์อักษร

อนุกรมวิธานของ Bloom ฉบับปรับปรุง (Anderson et al. 2001) แยกแยะกระบวนการรับรู้ที่ตั้งใจไว้ในวัตถุประสงค์ทางการศึกษา (เช่น ความสามารถในการจดจำ เปรียบเทียบ หรือตรวจสอบ) จากเนื้อหาข้อมูลของวัตถุประสงค์ ("ความรู้") ซึ่งอาจเป็นความจริง . , แนวความคิด, ขั้นตอนหรืออภิปัญญา. ผลลัพธ์ที่ได้คือรายการกระบวนการทางปัญญาที่นำโดยครู XNUMX ประเภทหลัก ได้แก่ การจดจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การประเมิน และการสร้าง ผู้เขียนยังคงรักษาแนวคิดเรื่องลำดับชั้นของความซับซ้อนที่เพิ่มขึ้น แต่ให้เข้าใจถึงความทับซ้อนบางอย่าง เช่น ระหว่างความเข้าใจและการประยุกต์ใช้ และพวกเขารักษาแนวคิดที่ว่าการคิดอย่างมีวิจารณญาณและการแก้ปัญหาต้องผ่านกระบวนการทางปัญญาที่ซับซ้อนที่สุด คำว่า 'การคิดอย่างมีวิจารณญาณ' และ 'การแก้ปัญหา' เขียนว่า:

ในอนุกรมวิธานที่แก้ไข มีหมวดหมู่ย่อยเพียงไม่กี่ประเภท เช่น การอนุมาน ที่มีประเด็นร่วมกันมากพอที่จะถือว่าเป็นความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณที่ชัดเจน ซึ่งสามารถสอนและประเมินเป็นความสามารถทั่วไปได้

ดังนั้นสิ่งที่เรียกว่า "ทักษะการคิดขั้นสูง" ในระดับที่สูงขึ้นของการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินอนุกรมวิธานจึงเป็นทักษะการคิดเชิงวิพากษ์เท่านั้น แม้ว่าจะไม่ได้มาพร้อมกับเกณฑ์ทั่วไปสำหรับการประเมินก็ตาม

El ความคิดสร้างสรรค์, ทับซ้อนกับการคิดอย่างมีวิจารณญาณ การคิดถึงคำอธิบายของปรากฏการณ์หรือเหตุการณ์บางอย่าง เช่น ในเรือเฟอร์รี่ ต้องใช้จินตนาการที่สร้างสรรค์เพื่อสร้างสมมติฐานที่อธิบายได้อย่างสมเหตุสมผล ในทำนองเดียวกัน การคิดถึงคำถามเกี่ยวกับนโยบาย เช่นเดียวกับใน Candidate ต้องใช้ความคิดสร้างสรรค์ในการเสนอทางเลือกต่างๆ ในทางกลับกัน ความคิดสร้างสรรค์ในสาขาใด ๆ จะต้องมีความสมดุลโดยการประเมินที่สำคัญของร่างภาพวาดหรือนวนิยายหรือทฤษฎีทางคณิตศาสตร์

- ความแตกต่างระหว่างการคิดอย่างมีวิจารณญาณและจิตวิญญาณ
จิตวิญญาณวิพากษ์วิจารณ์หมายถึงทัศนคติที่สงสัยและสงสัยในความจริงของข้อความ ความคิดเห็น หรือความเป็นจริง ด้วยเหตุนี้ เอ็ลเดอร์และพอลจึงถือว่าการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นหนึ่งในเจ็ดความถนัดทางจิตใจสำหรับการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

- ความแตกต่างระหว่างการคิดเชิงวิพากษ์และทฤษฎีวิพากษ์วิจารณ์ นำมาจากการสัมมนาที่มหาวิทยาลัยโคลัมเบียซึ่งผมสามารถเข้าร่วมได้ ศาสตราจารย์เบอร์นาร์ด อี. ฮาร์คอร์ต
ทฤษฎีวิจารณ์ไม่เหมือนกับการคิดเชิงวิพากษ์ ทฤษฎีวิพากษ์มีพื้นฐานมาจากองค์ประกอบ XNUMX ประการ ได้แก่ การสะท้อนกลับของนักวิจารณ์ ความสำคัญศูนย์กลางของความคิด/แนวคิดตามความจำเป็นในการไกล่เกลี่ยการคัดค้าน วิธีการวิพากษ์วิจารณ์อย่างถาวร วิธีการของอุดมการณ์วิพากษ์วิจารณ์ ความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติ (เปลี่ยนโลก); และเปลี่ยนโลกจากแนวคิดการปลดปล่อย ดังที่เราเห็น ทฤษฎีวิพากษ์วิจารณ์มีองค์ประกอบทางการเมืองมากกว่า เชื่อมโยงกับการเปลี่ยนแปลงของระบบ เพราะมันได้รับการหล่อเลี้ยงในการวิพากษ์วิจารณ์มาร์กซ์ส่วนใหญ่ ในทางกลับกัน การคิดเชิงวิพากษ์สามารถนำไปใช้กับคำถามที่เป็นรูปธรรมหรือเรียบง่าย เช่น ประโยค

- ความแตกต่างระหว่างการคิดเชิงวิพากษ์และปรัชญาเชิงวิพากษ์: เขียนและเติมด้วยกันต์ นำมาจากการสัมมนาที่มหาวิทยาลัยโคลัมเบียซึ่งผมสามารถเข้าร่วมได้ ศาสตราจารย์เบอร์นาร์ด อี. ฮาร์คอร์ต

เมื่อเราพูดถึงปรัชญาวิพากษ์วิจารณ์ ส่วนใหญ่เราจะพูดถึงกันต์และกันต์ ปรัชญาวิพากษ์วิจารณ์ของคานท์มีสองทาง นอกเหนือจากทฤษฎีวิพากษ์วิจารณ์ การเผชิญหน้าในการอ่านสิ่งเหล่านี้ทำให้เกิดแนวคิดที่แตกต่างกันว่าการวิจารณ์คืออะไร ใน Kant มีวิธีเชื่อมโยงแนวคิดของการวิจารณ์กับแนวคิดภาษาละตินของ cri (ความแตกต่าง ความแตกต่างระหว่างความจริงและเท็จ ภาพลวงตา) การสร้างความแตกต่างนี้เป็นงานที่มุ่งไปในทิศทางของการพยายามค้นหาความจริง งานที่สองเอนเอียงไปทางความเป็นไปได้ที่จะรู้ว่าสิ่งใดที่ถือว่าเป็นจริงและในเวลาเดียวกันโครงสร้าง Kantian เหล่านี้ของเงื่อนไขของความเป็นไปได้ของการรู้เบี่ยงเบนความคิดที่ว่าบางสิ่งบางอย่างสามารถรู้ได้ด้วยเงื่อนไขของความเป็นไปได้ทางประวัติศาสตร์เท่านั้นดังนั้นสิ่งที่เราต้องศึกษาคือ ลำดับวงศ์ตระกูล เงื่อนไข และความเป็นไปได้ของการคิดอย่างที่เราทำในปัจจุบัน

จากคำอธิบายประกอบเหล่านี้ทำให้เราเข้าใจได้ว่าความคิดเชิงวิพากษ์ของ Dewey นั้นใกล้เคียงกับกระแสที่เกิดขึ้นจากความคิดของ Kant ที่ว่าภายใต้คติประจำใจของ sapere aude (กล้าที่จะรู้) พยายามแยกแยะระหว่างสิ่งที่จริงกับสิ่งที่ผิดจากเหตุผล

อย่างไรก็ตาม เราไม่สามารถยืนยันได้ว่าพวกเขาเป็นสิ่งเดียวกัน เนื่องจากการคิดเชิงวิพากษ์ขยายแนวคิด Kantian นี้ไปพร้อมกับแง่มุมอื่นๆ เชิงปฏิบัติ ครุ่นคิด และสร้างสรรค์

หากแกนหลักของการคิดเชิงวิพากษ์ดังที่เราได้เห็นในวิธีเชิงความหมายคือการคิดอย่างรอบคอบโดยมุ่งเป้าหมาย แนวความคิดของการคิดนั้นอาจแตกต่างกันไปตามขอบเขตที่ควรจะเป็น จุดมุ่งหมายที่ควรจะเป็น เกณฑ์และเกณฑ์ในการระมัดระวัง และ องค์ประกอบของการคิดที่เน้น

ตามขอบเขต:
- จำกัดเฉพาะฐานการสังเกตและการทดลอง (ดิวอี้)
- ไปถึงการประเมินผลิตภัณฑ์แห่งความคิด

ตามวัตถุประสงค์ของคุณ:
- การก่อตัวของคำพิพากษา
- อนุญาตให้มีการกระทำและความเชื่ออันเป็นผลมาจากกระบวนการคิดเชิงวิพากษ์

ตามเกณฑ์ที่ต้องระวัง (ข้อกำหนดต่างๆ ของมาตรฐานสำหรับการคิดเชิงวิพากษ์เหล่านี้ไม่จำเป็นต้องเข้ากันไม่ได้):
- "มีวินัยทางปัญญา" (Scriven and Paul 1987)
- "สมเหตุสมผล" (เอนนิส 1991) Stanovich และ Stanovich (2010) เสนอให้ยึดแนวคิดของการคิดเชิงวิพากษ์บนแนวคิดเรื่องความมีเหตุผล ซึ่งพวกเขาเข้าใจว่าเป็นการผสมผสานระหว่างเหตุผลทางญาณวิทยา (การปรับความเชื่อให้เข้ากับโลก) และการใช้เหตุผลอย่างมีเหตุผล (การเพิ่มประสิทธิภาพการบรรลุเป้าหมาย) นักคิดเชิงวิพากษ์ในมุมมองของเขาคือคนที่มี
- "มีฝีมือ" (Lipman 1987) - "การพิจารณาความเชื่อหรือรูปแบบความรู้ที่ควรทราบในแง่ของรากฐานที่ค้ำจุนมันและข้อสรุปเพิ่มเติมที่มีแนวโน้ม" (Dewey 1910, 1933);

ตามองค์ประกอบความคิด:
- ระงับการตัดสินระหว่างคิด (ดิวอี้และแมคเพ็ค)
- การสอบสวนในขณะที่การพิจารณาคดีถูกระงับ (Bailin and Battersby 2009)
- ผลการตัดสิน (Facion 1990a)
- การตอบสนองทางอารมณ์ที่ตามมาต่อการตัดสินนี้ (ซีเกล 1988)

ไม่ว่าจะมีองค์ประกอบทางศีลธรรมหรือไม่ก็ตาม
- ดิวอี้ก็เหมือนกับนักคิดส่วนใหญ่ ที่แยกการคิดเชิงวิพากษ์ด้วยการพัฒนาการเปรียบเทียบทางสังคมในเด็กนักเรียน
- เอนนิสเสริมการคิดอย่างมีวิจารณญาณว่าการใส่ใจในศักดิ์ศรีและคุณค่าของแต่ละคนเป็นสิ่งสำคัญ

Ver https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

การคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นหนึ่งใน 24 ประเภทของการคิดหลักและโต้ตอบกับการคิดประเภทอื่น เช่น:
- การคิดเชิงมโนทัศน์
- การคิดเชิงคำถาม
- ความคิดเชิงสืบสวน
- ความคิดที่แตกต่าง
- การคิดอย่างมีตรรกะ
- การคิดอย่างเป็นระบบ
- ความคิดไตร่ตรอง
- การคิดแบบนิรนัย

การคิดอย่างมีวิจารณญาณครอบครองสถานที่สำคัญภายในกระแสญาณวิทยา เป็นหนึ่งในห้าตำแหน่งเกี่ยวกับความไว้วางใจในความเป็นไปได้ที่จะรู้
‍
ก) ลัทธิความเชื่อ
B) ความสงสัย
ค) อัตวิสัยและสัมพัทธภาพ
D) ลัทธิปฏิบัตินิยม
E) การวิจารณ์หรือการคิดเชิงวิพากษ์

เป็นตำแหน่งที่ขัดต่อหลักคำสอน เนื่องจากถูกตั้งคำถามจากแหล่งความรู้ด้วยความไม่ไว้วางใจ เพื่อที่จะสามารถยืนยันได้อย่างมั่นใจว่าเข้าใจในสิ่งที่รู้และความรู้นี้เชื่อถือได้

การคิดอย่างมีวิจารณญาณมีความเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับ ปรัชญาเป็นส่วนหนึ่งในเหตุนี้ ปรัชญาไม่ใช่อะไรอื่นนอกจากการค้นหาความรู้โดยอาศัยการตั้งคำถามพื้นฐานที่ช่วยกำหนดตำแหน่งและเข้าใกล้มัน พวกเขาสามารถเห็นได้ภายใต้คำจำกัดความนี้มีความคล้ายคลึงกันโดยมีความแตกต่างที่โครงสร้างปรัชญาและจัดระบบการคิดเชิงวิพากษ์ในสาขาวิชาการ

นอกจากนี้ เราสามารถเห็นการคิดอย่างมีวิจารณญาณในสาขาวิชาอื่นๆ และการประยุกต์งานอื่นๆ แม้ว่าจะมีอุบัติการณ์น้อยกว่าในด้านปรัชญา เช่น วารสารศาสตร์ หรือผู้พิพากษาที่ต้องประเมินและเก็บข้อมูลที่แท้จริงเพื่อสร้างการตัดสินที่ถูกต้อง

ดิวอี้จอห์น แนะนำคำว่า "การคิดอย่างมีวิจารณญาณ" เป็นชื่อวัตถุประสงค์ทางการศึกษาซึ่ง ระบุด้วยทัศนคติทางจิตทางวิทยาศาสตร์.

เขากำหนดให้มันเป็น "การพิจารณาอย่างแข็งขัน ต่อเนื่อง และระมัดระวังของความเชื่อหรือรูปแบบความรู้ที่ควรทราบในแง่ของรากฐานที่ค้ำจุนมันและข้อสรุปที่ตามมาซึ่งมีแนวโน้ม"

ดังนั้น ดิวอี้จึงระบุว่ามันเป็นนิสัยที่เกี่ยวข้องกับทัศนคติทางวิทยาศาสตร์ การอ้างอิงที่ยาวนานของเขาจาก Francis Bacon, John Locke และ John Stuart Mill ระบุว่าเขาไม่ใช่คนแรกที่เสนอการพัฒนาทัศนคติทางวิทยาศาสตร์ของจิตใจเป็นเป้าหมายการศึกษา

แนวคิดของดิวอี้ถูกนำไปปฏิบัติโดยโรงเรียนบางแห่งที่เข้าร่วมในการศึกษาแปดปีในช่วงทศวรรษที่ 1930 ซึ่งได้รับการสนับสนุนจากสมาคมการศึกษาก้าวหน้าในอเมริกา สำหรับการศึกษาครั้งนี้ มหาวิทยาลัย 300 แห่งตกลงที่จะพิจารณาคัดเลือกผู้สำเร็จการศึกษาจากโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลายหรือระบบโรงเรียนที่เลือก 30 แห่งทั่วประเทศที่ทดลองใช้เนื้อหาและวิธีการสอนแม้ว่าผู้สำเร็จการศึกษาจะยังเรียนไม่จบหลักสูตรระดับมัธยมศึกษาตอนปลายที่กำหนดในขณะนั้น จุดประสงค์หนึ่งของการศึกษานี้คือการค้นพบผ่านการสำรวจและทดลองว่าโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลายในสหรัฐอเมริกาสามารถให้บริการเยาวชนอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้นได้อย่างไร (Aikin 1942) โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เจ้าหน้าที่ของโรงเรียนเชื่อว่าเยาวชนในระบอบประชาธิปไตยควรพัฒนานิสัยการคิดไตร่ตรองและความสามารถในการแก้ปัญหา (Aikin 1942: 81) ดังนั้นงานของนักเรียนในห้องเรียนจึงมักมีปัญหาที่ต้องแก้ไขมากกว่าบทเรียนที่ต้องเรียนรู้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในวิชาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ โรงเรียนพยายามให้นักเรียนมีประสบการณ์ในการคิดที่ชัดเจนและมีเหตุผลขณะแก้ปัญหา

การคิดเชิงวิพากษ์หรือการคิดไตร่ตรองเกิดขึ้นจากการรับรู้ถึงปัญหา เป็นคุณภาพของการคิดที่ทำงานด้วยความพยายามที่จะแก้ปัญหาและบรรลุข้อสรุปเบื้องต้นที่ได้รับการสนับสนุนจากข้อมูลที่มีอยู่ทั้งหมด จริงหรือ เป็นกระบวนการแก้ปัญหาที่ต้องใช้ความเฉียบแหลมในการสร้างสรรค์ ความซื่อสัตย์ทางปัญญา และวิจารณญาณที่ดี เป็นพื้นฐานของวิธีการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ ความสำเร็จของระบอบประชาธิปไตยส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความเต็มใจและความสามารถของพลเมืองในการคิดเชิงวิพากษ์และไตร่ตรองเกี่ยวกับปัญหาที่พวกเขาต้องเผชิญ และการปรับปรุงคุณภาพการคิดของพวกเขาเป็นหนึ่งในเป้าหมายหลักของการศึกษา (คณะกรรมการสมาคมการศึกษาก้าวหน้าว่าด้วยความสัมพันธ์ระหว่างโรงเรียนกับมหาวิทยาลัย พ.ศ. 1943 : 745–746)

ในปี ค.ศ. 1933 ดิวอี้ได้ตีพิมพ์ฉบับเขียนใหม่ของเขา เราคิดอย่างไร, พร้อมคำบรรยาย "การตอกย้ำความสัมพันธ์ของการคิดไตร่ตรองกับกระบวนการศึกษา" แม้ว่าการจัดรูปแบบใหม่จะคงไว้ซึ่งโครงสร้างพื้นฐานและเนื้อหาของหนังสือต้นฉบับ ดิวอี้ได้ทำการเปลี่ยนแปลงจำนวนหนึ่ง

เขาเขียนใหม่และทำให้การวิเคราะห์เชิงตรรกะของเขาง่ายขึ้นสำหรับกระบวนการไตร่ตรอง ทำให้ความคิดของเขาชัดเจนและชัดเจนยิ่งขึ้น แทนที่คำว่า 'เหนี่ยวนำ' และ 'การหักเงิน' ด้วยวลี 'การควบคุมข้อมูลและหลักฐาน' และ 'การควบคุมการใช้เหตุผลและแนวคิด' เพิ่มภาพประกอบ จัดเรียงบท และแก้ไขส่วนการสอนเพื่อสะท้อนการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียนตั้งแต่ปี 1910

Glaser (1941) รายงานในวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอกของเขาถึงวิธีการและผลลัพธ์ของการทดลองในการพัฒนาการคิดเชิงวิพากษ์ที่ดำเนินการในฤดูใบไม้ร่วงปี 1938 เขาให้คำจำกัดความการคิดเชิงวิพากษ์ว่า Dewey นิยามการคิดไตร่ตรอง:

การคิดเชิงวิพากษ์ต้องใช้ความพยายามอย่างไม่ลดละที่จะตรวจสอบความเชื่อหรือรูปแบบความรู้ที่คาดว่าจะเกิดขึ้น โดยพิจารณาจากหลักฐานสนับสนุนและข้อสรุปเพิ่มเติมที่มีแนวโน้ม (กลาเซอร์ 1941: 6; เปรียบเทียบ ดิวอี้ 1910: 6; ดิวอี้ 1933: 9)

แง่มุมของการคิดเชิงวิพากษ์ที่ดูเหมือนอ่อนไหวต่อการปรับปรุงทั่วไปมากที่สุดคือทัศนคติของการเต็มใจที่จะไตร่ตรองถึงปัญหาและประเด็นต่างๆ ที่ตกอยู่ในขอบเขตของประสบการณ์ของตนเองอย่างไตร่ตรอง เจตคติที่ต้องการหลักฐานของความเชื่อนั้นขึ้นอยู่กับการโยกย้ายโดยทั่วไป อย่างไรก็ตาม การพัฒนาความสามารถในการใช้การให้เหตุผลเชิงตรรกะและวิธีการสอบสวน ดูเหมือนจะเกี่ยวข้องโดยเฉพาะและถูกจำกัดด้วยการได้มาซึ่งความรู้ที่เกี่ยวข้องและข้อเท็จจริงที่เกี่ยวข้องกับปัญหาหรือหัวข้อที่กำลังมุ่งไปสู่การคิดโดยตรง (กลาเซอร์ 1941: 175)

ผลการทดสอบซ้ำและพฤติกรรมที่สังเกตได้แสดงให้เห็นว่านักเรียนในกลุ่มแทรกแซงยังคงเติบโตในความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์เป็นเวลาอย่างน้อยหกเดือนหลังจากการสอนพิเศษ

ในปีพ.ศ. 1948 กลุ่มผู้สอบมหาวิทยาลัยในสหรัฐฯ ตัดสินใจพัฒนาอนุกรมวิธานเป้าหมายทางการศึกษาโดยใช้คำศัพท์ทั่วไปที่สามารถใช้สื่อสารกันเกี่ยวกับข้อสอบได้ การจัดหมวดหมู่กลุ่มแรกสำหรับขอบเขตความรู้ความเข้าใจ ปรากฏในปี 1956 (Bloom et al. 1956) และรวมวัตถุประสงค์ของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นที่รู้จักกันในชื่ออนุกรมวิธานของบลูม อนุกรมวิธานที่สองสำหรับโดเมนทางอารมณ์ (Krathwohl, Bloom และ Masia 1964) และอนุกรมวิธานที่สามสำหรับโดเมนจิต (Simpson 1966-67) ปรากฏขึ้นในภายหลัง การจัดอนุกรมวิธานแต่ละแบบมีลำดับชั้น และการบรรลุวัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่สูงขึ้นตามที่คาดคะเนต้องบรรลุวัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่ต่ำกว่าที่สอดคล้องกัน

อนุกรมวิธานของ Bloom มีหกหมวดหมู่หลัก จากน้อยไปมาก คือ ความรู้ ความเข้าใจ การประยุกต์ใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมิน ภายในแต่ละหมวด มีหมวดย่อย เรียงตามลำดับชั้นจากการศึกษาก่อนการศึกษาในภายหลัง หมวดหมู่ที่ต่ำที่สุด แม้จะเรียกว่า "ความรู้" ก็ตาม ถูกจำกัดไว้ที่วัตถุประสงค์ในการจดจำข้อมูลและสามารถจดจำหรือรับรู้ข้อมูลได้ โดยไม่มีการเปลี่ยนแปลงมากไปกว่าการจัดระเบียบ (Bloom et al. 1956: 28-29) หมวดหมู่ห้าอันดับแรกเรียกรวมกันว่า "ความสามารถและทักษะทางปัญญา" (Bloom et al. 1956: 204) คำนี้เป็นเพียงชื่ออื่นสำหรับทักษะและความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ:

แม้ว่าข้อมูลหรือความรู้จะได้รับการยอมรับว่าเป็นผลลัพธ์ที่สำคัญของการศึกษา แต่มีครูเพียงไม่กี่คนที่พอใจกับการพิจารณาว่านี่เป็นผลลัพธ์หลักหรือผลเดียวของการสอน สิ่งที่จำเป็นคือหลักฐานบางอย่างที่แสดงว่านักเรียนสามารถทำบางสิ่งด้วยความรู้ของตนเอง นั่นคือ พวกเขาสามารถนำข้อมูลไปใช้กับสถานการณ์และปัญหาใหม่ได้ นักศึกษายังได้รับการคาดหวังให้ได้รับเทคนิคทั่วไปในการแก้ปัญหาใหม่และเนื้อหาใหม่ ดังนั้น คาดว่าเมื่อนักเรียนพบปัญหาหรือสถานการณ์ใหม่ จะเลือกเทคนิคที่เหมาะสมในการโจมตี และจะให้ข้อมูลที่จำเป็นทั้งข้อเท็จจริงและหลักการ สิ่งนี้ถูกระบุว่าเป็น "การคิดเชิงวิพากษ์" โดยบางคน "การคิดไตร่ตรอง" โดยดิวอี้และคนอื่นๆ และ "การแก้ปัญหา" โดยผู้อื่น

ความเข้าใจและเป้าหมายในการสมัคร เกี่ยวข้องกับความเข้าใจและการประยุกต์ใช้ข้อมูล ตามที่ระบุในชื่อ ทักษะและความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณปรากฏในสามประเภทสูงสุดคือการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมิน อนุกรมวิธานแบบย่อของ Bloom (Bloom et al. 1956: 201-207) นำเสนอตัวอย่างเป้าหมายในระดับเหล่านี้:

วัตถุประสงค์การวิเคราะห์: ความสามารถในการรับรู้สมมติฐานที่ไม่ได้ประกาศ ความสามารถในการตรวจสอบความสอดคล้องของสมมติฐานด้วยข้อมูลและสมมติฐานที่ให้มา ความสามารถในการรับรู้เทคนิคทั่วไปที่ใช้ในการโฆษณา การโฆษณาชวนเชื่อและวัสดุโน้มน้าวใจอื่นๆ วัตถุประสงค์ของการสังเคราะห์: จัดระเบียบความคิดและข้อความในการเขียน ความสามารถในการเสนอวิธีการทดสอบ สมมติฐาน ความสามารถในการกำหนดและแก้ไขสมมติฐาน

วัตถุประสงค์ในการประเมิน: ความสามารถในการระบุความผิดพลาดเชิงตรรกะ การเปรียบเทียบทฤษฎีหลักเกี่ยวกับวัฒนธรรมเฉพาะ

เป้าหมายการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินของอนุกรมวิธานของ Bloom ถูกเรียกรวมกันว่า "ทักษะการคิดขั้นสูง" (Tankersley 2005: ch. 5) แม้ว่าลำดับการวิเคราะห์-สังเคราะห์-การประเมินจะเลียนแบบขั้นตอนของ Dewey (1933) ของการวิเคราะห์เชิงตรรกะของกระบวนการคิดแบบไตร่ตรอง แต่โดยทั่วไปแล้วไม่ได้นำมาใช้เป็นแบบจำลองสำหรับกระบวนการคิดเชิงวิพากษ์ ในขณะที่ยกย่องคุณค่าที่สร้างแรงบันดาลใจของความสัมพันธ์ของเขาจากเป้าหมายความคิดห้าประเภทต่อเป้าหมายการระลึกถึงประเภทหนึ่ง Ennis (1981b) ตั้งข้อสังเกตว่าหมวดหมู่เหล่านี้ไม่มีเกณฑ์ที่ใช้ได้กับทุกหัวข้อและทุกโดเมน. ตัวอย่างเช่น การวิเคราะห์ในวิชาเคมีแตกต่างจากการวิเคราะห์ในวรรณคดีมากจนไม่สมเหตุสมผลเลยที่จะสอนการวิเคราะห์ในลักษณะของการคิดทั่วไป นอกจากนี้ ลำดับชั้นที่สันนิษฐานไว้ดูเหมือนจะน่าสงสัยในระดับสูงสุดของอนุกรมวิธานของบลูม ตัวอย่างเช่น ความสามารถในการระบุความผิดพลาดเชิงตรรกะนั้นแทบจะไม่ซับซ้อนไปกว่าความสามารถในการจัดระเบียบข้อความและแนวคิดเป็นลายลักษณ์อักษร

อนุกรมวิธานของ Bloom ฉบับปรับปรุง (Anderson et al. 2001) แยกแยะกระบวนการรับรู้ที่มุ่งหมายในวัตถุประสงค์ทางการศึกษา (เช่น ความสามารถในการจดจำ เปรียบเทียบ หรือตรวจสอบ) จากเนื้อหาข้อมูลของวัตถุประสงค์ ("ความรู้") ซึ่งสามารถเป็นข้อเท็จจริง แนวความคิด ขั้นตอน หรือ อภิปัญญา ผลที่ได้คือสิ่งที่เรียกว่า "ตารางอนุกรมวิธาน" ซึ่งมีสี่แถวสำหรับประเภทของเนื้อหาที่เป็นข้อมูลและหกคอลัมน์สำหรับกระบวนการรับรู้หกประเภทหลัก ผู้เขียนตั้งชื่อประเภทของกระบวนการรับรู้ด้วยคำกริยาเพื่อระบุสถานะของพวกเขาว่าเป็นกิจกรรมทางจิต เปลี่ยนชื่อหมวดหมู่ 'ความเข้าใจ' เป็น 'เข้าใจ' และหมวดหมู่ 'การสังเคราะห์' เป็น 'สร้าง' และเปลี่ยนลำดับการสังเคราะห์และการประเมิน. ผลลัพธ์ที่ได้คือรายการกระบวนการทางปัญญาที่นำโดยครู XNUMX ประเภทหลัก ได้แก่ การจดจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การประเมิน และการสร้าง ผู้เขียนยังคงรักษาแนวคิดเรื่องลำดับชั้นของความซับซ้อนที่เพิ่มขึ้น แต่ให้เข้าใจถึงความทับซ้อนบางอย่าง เช่น ระหว่างความเข้าใจและการประยุกต์ใช้ และพวกเขารักษาแนวคิดที่ว่าการคิดอย่างมีวิจารณญาณและการแก้ปัญหาต้องผ่านกระบวนการทางปัญญาที่ซับซ้อนที่สุด คำว่า 'การคิดอย่างมีวิจารณญาณ' และ 'การแก้ปัญหา' เขียนว่า:

มีการใช้กันอย่างแพร่หลายและมีแนวโน้มที่จะกลายเป็น 'รากฐานที่สำคัญ' ของการเน้นหลักสูตร ทั้งสองโดยทั่วไปมีกิจกรรมหลากหลายที่สามารถจำแนกเป็นเซลล์ที่แตกต่างกันในตารางอนุกรมวิธาน นั่นคือ ไม่ว่าในกรณีใด เป้าหมายที่เกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหาและการคิดอย่างมีวิจารณญาณมักจะต้องใช้กระบวนการทางปัญญาในหลายหมวดหมู่ในมิติกระบวนการ ตัวอย่างเช่น การคิดอย่างมีวิจารณญาณเกี่ยวกับหัวข้ออาจเกี่ยวข้องกับความรู้เชิงแนวคิดเพื่อวิเคราะห์หัวข้อ จากนั้น เราสามารถประเมินมุมมองที่แตกต่างกันในแง่ของเกณฑ์ และอาจสร้างมุมมองที่แปลกใหม่แต่สามารถป้องกันได้ในหัวข้อนี้ (Anderson et al. 2001: 269-270; ตัวเอียงในต้นฉบับ)

ในอนุกรมวิธานที่แก้ไข มีหมวดหมู่ย่อยเพียงไม่กี่ประเภท เช่น การอนุมาน ที่มีประเด็นร่วมกันมากพอที่จะถือว่าเป็นความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณที่ชัดเจน ซึ่งสามารถสอนและประเมินเป็นความสามารถทั่วไปได้

ผลงานทางประวัติศาสตร์ของทุนการศึกษาเชิงปรัชญาเกี่ยวกับแนวคิดของการคิดอย่างมีวิจารณญาณคือบทความปี 1962 ใน Harvard Educational Review โดย Robert H. Ennis เรื่อง “แนวคิดของการคิดเชิงวิจารณ์: พื้นฐานที่เสนอสำหรับการวิจัยในการสอนและการประเมินความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ” (เอนนิส 1962) Ennis ใช้เป็นจุดเริ่มต้นในการคิดเชิงวิพากษ์โดย B. Othanel Smith:

เราจะพิจารณาการคิดในแง่ของการดำเนินการที่เกี่ยวข้องกับการตรวจสอบข้อความที่เราหรือผู้อื่นอาจเชื่อ ตัวอย่างเช่น ผู้พูดคนหนึ่งกล่าวว่า "เสรีภาพหมายความว่าการตัดสินใจในความพยายามในการผลิตของอเมริกาไม่ได้เกิดขึ้นในความคิดของระบบราชการ แต่อยู่ในตลาดเสรี" ทีนี้ หากเราต้องค้นหาความหมายของข้อความนี้และตัดสินใจว่าเรายอมรับหรือปฏิเสธหรือไม่ เราจะอยู่ในความคิดที่ว่า หากขาดคำศัพท์ที่ดีกว่า เราจะเรียกว่าการคิดเชิงวิพากษ์ ถ้าใครอยากจะบอกว่านี่เป็นเพียงรูปแบบของการแก้ปัญหาที่มีจุดประสงค์เพื่อตัดสินใจว่าสิ่งที่พูดนั้นเชื่อถือได้หรือไม่ เราจะไม่คัดค้าน แต่สำหรับจุดประสงค์ของเรา เราเลือกที่จะเรียกมันว่าการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (สมิธ 1953: 130)

การเพิ่มองค์ประกอบเชิงบรรทัดฐานให้กับแนวคิดนี้ เอนนิสให้คำจำกัดความการคิดเชิงวิพากษ์ว่าเป็น "การประเมินข้อความที่ถูกต้อง" (เอนนิส 1962: 83). ตามคำจำกัดความนี้ เขาแยกแยะ 12 "ด้าน" ของการคิดเชิงวิพากษ์ที่สอดคล้องกับประเภทหรือลักษณะของข้อความ เช่น การตัดสินว่าข้อความสังเกตการณ์เชื่อถือได้หรือไม่ และเข้าใจความหมายของข้อความนั้น เขาตั้งข้อสังเกตว่าไม่รวมคำตัดสินของมูลค่า ผ่าน ๑๒ ประการ ทรงแยกแยะ สามมิติของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ: ตรรกะ (ตัดสินความสัมพันธ์ระหว่างความหมายของคำและประโยค) เกณฑ์ (ความรู้หลักเกณฑ์การตัดสิน) และในทางปฏิบัติ (ความประทับใจของวัตถุประสงค์พื้นฐาน) สำหรับแต่ละแง่มุม Ennis ได้อธิบายมิติข้อมูลที่เกี่ยวข้อง รวมถึงเกณฑ์ต่างๆ

ในปี 1980 และ 1983 มีความสนใจในการพัฒนาทักษะการคิดเพิ่มขึ้น การประชุมนานาชาติประจำปีเรื่องการคิดอย่างมีวิจารณญาณและการปฏิรูปการศึกษาได้ดึงดูดนักการศึกษาทุกระดับนับหมื่นคนตั้งแต่เริ่มก่อตั้งในปี XNUMX ในปี XNUMX คณะกรรมการสอบเข้าวิทยาลัยได้ประกาศให้เหตุผลว่าเป็นหนึ่งในหกความสามารถทางวิชาการขั้นพื้นฐานที่นักศึกษาต้องการ แผนกการศึกษาในสหรัฐอเมริกาและทั่วโลกเริ่มรวมเป้าหมายการคิดไว้ในแนวทางหลักสูตรสำหรับวิชาในโรงเรียน

การคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นกระบวนการคิดเกี่ยวกับความคิดหรือสถานการณ์ต่างๆ เพื่อให้เข้าใจอย่างถ่องแท้ ระบุนัยยะ ผ่านวิจารณญาณ และ/หรือชี้นำการตัดสินใจ การคิดเชิงวิพากษ์รวมถึงทักษะต่างๆ เช่น การตั้งคำถาม การทำนาย การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การตรวจสอบความคิดเห็น การระบุค่านิยมและปัญหา การตรวจหาอคติ และการแยกความแตกต่างระหว่างทางเลือกต่างๆ นักเรียนที่ได้รับการสอนทักษะเหล่านี้จะกลายเป็นนักคิดที่มีวิจารณญาณซึ่งสามารถก้าวข้ามข้อสรุปเพียงผิวเผินไปสู่ความเข้าใจในปัญหาที่พวกเขากำลังตรวจสอบอย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้น พวกเขาอาจมีส่วนร่วมในกระบวนการวิจัยโดยสำรวจคำถามที่ซับซ้อนและมีหลายแง่มุม และคำถามที่อาจไม่มีคำตอบที่ชัดเจน

สวีเดนมีโรงเรียนที่รับผิดชอบในการตรวจสอบให้แน่ใจว่านักเรียนแต่ละคนที่เรียนจบโรงเรียนภาคบังคับ “สามารถใช้การคิดอย่างมีวิจารณญาณและกำหนดมุมมองโดยอิสระตามความรู้และการพิจารณาด้านจริยธรรม” ในระดับมหาวิทยาลัย คลื่นลูกใหม่ของตำราตรรกะเบื้องต้นที่ริเริ่มโดย Kahane (1971) ได้นำเครื่องมือของตรรกะมาประยุกต์ใช้กับปัญหาสังคมและการเมืองร่วมสมัย วิทยาลัยและมหาวิทยาลัยในอเมริกาเหนือได้เปลี่ยนหลักสูตรตรรกะเบื้องต้นเป็นหลักสูตรบริการการศึกษาทั่วไปที่มีหัวข้อ เช่น "การคิดอย่างมีวิจารณญาณ" หรือ "การให้เหตุผล" ในปี 1980 ผู้ดูแลผลประโยชน์ของมหาวิทยาลัยและวิทยาลัยในรัฐแคลิฟอร์เนียได้อนุมัติหลักสูตรการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นข้อกำหนดด้านการศึกษาทั่วไป ดังอธิบายด้านล่าง: การสอนการคิดอย่างมีวิจารณญาณควรได้รับการออกแบบเพื่อให้เกิดความเข้าใจในความสัมพันธ์ระหว่างภาษากับคำพูด ตรรกะ ซึ่งควรนำไปสู่ ความสามารถในการวิเคราะห์ วิพากษ์วิจารณ์ และปกป้องความคิด ให้เหตุผลเชิงอุปนัยและนิรนัย และบรรลุข้อสรุปตามข้อเท็จจริงหรือการตัดสินโดยอิงจากการอนุมานที่มั่นคงซึ่งมาจากข้อความความรู้หรือความเชื่อที่ชัดเจน ความสามารถขั้นต่ำที่คาดหวังเมื่อเสร็จสิ้นการสอนการคิดอย่างมีวิจารณญาณควรเป็นความสามารถในการแยกแยะข้อเท็จจริงจากการตัดสิน ความเชื่อจากความรู้ และทักษะในกระบวนการอุปนัยเบื้องต้นและนิรนัย รวมถึงการทำความเข้าใจการเข้าใจผิดที่เป็นทางการและไม่เป็นทางการของภาษาและความคิด (ดุมเก้ 1980)

ตั้งแต่เดือนธันวาคม พ.ศ. 1983 สมาคมเพื่อการคิดเชิงตรรกะและการคิดเชิงวิพากษ์ได้สนับสนุนการประชุมในการประชุมระดับกองประจำปีสามครั้งของสมาคมปรัชญาอเมริกัน ในเดือนธันวาคม พ.ศ. 1987 คณะกรรมการปรัชญาก่อนวัยเรียนของสมาคมปรัชญาอเมริกันได้เชิญ Peter Facione ให้ทำการวิจัยอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับสถานะปัจจุบันของการคิดเชิงวิพากษ์และการประเมินการคิดเชิงวิพากษ์ Facion นำกลุ่มนักปรัชญาและนักจิตวิทยาอีก 46 คนมารวมตัวกันเพื่อเข้าร่วมในกระบวนการเดลฟีแบบหลายรอบ ซึ่งผลิตภัณฑ์ดังกล่าวมีชื่อว่า Critical Thinking: An Expert Consensus Statement for Educational Instruction and Assessment Purposes (Facione 1990a) คำแถลงระบุทักษะและลักษณะนิสัยที่ควรเป็นเป้าหมายของหลักสูตรระดับปริญญาตรีระดับล่างในการคิดเชิงวิพากษ์

ผู้นำทางธุรกิจและการเมืองร่วมสมัยแสดงการสนับสนุนการคิดเชิงวิพากษ์เป็นเป้าหมายทางการศึกษา ในคำปราศรัยของสหภาพแรงงานประจำปี 2014 (โอบามา 2014) ประธานาธิบดีบารัค โอบามาของสหรัฐฯ ระบุว่าการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นหนึ่งในหกทักษะสำหรับเศรษฐกิจใหม่ที่มีเป้าหมายโดยโครงการ Race to the Top ของเขา บทความในนิตยสารธุรกิจ Forbes รายงานว่าทักษะการทำงานอันดับหนึ่งที่พบใน 10 ใน 2018 ของงานที่มีความต้องการมากที่สุดคือการคิดเชิงวิพากษ์ซึ่งหมายถึง "การใช้ตรรกะและเหตุผลในการระบุจุดแข็งและจุดอ่อนของการแก้ปัญหา ทางเลือก ข้อสรุปหรือแนวทางแก้ไขปัญหา” ในการตอบสนองต่อข้อเรียกร้องดังกล่าว คณะกรรมาธิการยุโรปได้ให้ทุนสนับสนุน "การคิดอย่างมีวิจารณญาณในหลักสูตรอุดมศึกษาของยุโรป" ซึ่งเป็นโครงการวิจัยจาก 2018 ประเทศเพื่อพัฒนาแนวทางคุณภาพการสอนการคิดอย่างมีวิจารณญาณในสถาบันอุดมศึกษาของยุโรปตามผลการวิจัย 'ฐาน' ของนักวิจัย ของทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณและทัศนคติที่นายจ้างคาดหวังจากผู้สำเร็จการศึกษาล่าสุด (Domínguez XNUMXa; XNUMXb)

ความคล้ายคลึง 1: ทั้งสองเริ่มต้นจากแรงจูงใจเดียวกัน: ความไม่ไว้วางใจในข้อมูลและความรู้ ความทะเยอทะยานที่จะเข้าใกล้ความจริง / ความเข้าใจ

ความคล้ายคลึง 2: ตำแหน่งของพวกเขาอยู่ที่ปลายสุดของหลักธรรม ขณะที่พวกเขาพยายามจะยุติมัน

ความคล้ายคลึง 3: ข้อเสนอทั้งสองพิจารณาว่าจำเป็นต้องถามตัวเองเกี่ยวกับบุคคลที่รู้ผ่านการวิเคราะห์ตนเอง

ความคล้ายคลึง 4: ทั้งสองมีจุดมุ่งหมายในทางปฏิบัติ พยายามแก้ปัญหา ความขัดแย้ง และดำเนินการให้ดีขึ้น

มันคืออะไร? “ความสามารถที่เราทุกคนต้องเข้าใจโลกของเราโดยสัมพันธ์กับโลกของผู้อื่น มีระดับที่แตกต่างกัน " สององค์ประกอบพื้นฐาน:
‍
- สถานการณ์ที่กำหนดค่าเราและเราเลือกไม่ได้
- จำเป็นต้องให้ความรู้เพื่อดูเกินบริบท จำเป็นสำหรับความคิดที่จะพัฒนา ความสามารถในการตั้งคำถามกับสิ่งต่าง ๆ นั้นถูกยึดไว้ มันไม่ได้พัฒนา

จะเชื่อมโยงปรัชญากับการคิดเชิงวิพากษ์ได้อย่างไร?
สโตอิก (เป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่ามีตัวอย่างที่ดีกว่า)
สิ่งที่ขึ้นอยู่กับฉัน? ความคิดเห็นของฉัน คุณต้องดูแลพวกเขา ความปรารถนาของฉัน (เลือกจากสถานการณ์และบริบทของฉัน); ข้อจำกัดของฉัน (รู้ไว้)

สิ่งใดที่ไม่ขึ้นอยู่กับเรา? ความคิดเห็นที่ผู้อื่นมีต่อเรา ความรักของผู้อื่น และความสำเร็จของผู้อื่น

ความแตกต่าง 1: ความไม่พอใจของเซเปียนส์เกิดจากการลดทอนของสิ่งต่าง ๆ เนื่องจากมองเห็นได้จากปริซึมเท่านั้น ด้วยเหตุผลนี้ เขาจึงเสนอให้เชื่อมโยงปริซึมต่างๆ ของวัตถุที่ศึกษาเพื่อทำความเข้าใจความซับซ้อนและผลที่ตามมาให้ดีขึ้น การคิดเชิงวิพากษ์เกิดจากความไว้วางใจโดยทั่วไปต่อความเชื่อและการยืนยัน ส่วนใหญ่เป็นเพราะมันตั้งอยู่ในเวลาที่เหตุผลเข้ามาแทนที่พระเจ้า ด้วยเหตุผลนี้ มันจึงพยายามให้น้ำหนักอย่างมากแก่การให้เหตุผลของเรา โดยมีเป้าหมายสูงสุดในการบรรลุความเป็นอิสระของแต่ละบุคคลด้วยความเชื่อในบริบทของพวกเขา

ความแตกต่าง 2: การคิดเชิงวิพากษ์โดยทั่วไปจะพยายามประมาณความถูกต้องของสิ่งที่ศึกษาผ่านการวิเคราะห์ข้อโต้แย้งอย่างรอบคอบ เป็นการวิเคราะห์ทั้งแบบนิรนัย (ตรรกะ) และอุปนัย (การสังเกต) เซเปียนส์พยายามที่จะเข้าถึงความถูกต้องของสิ่งที่ศึกษาผ่านการเชื่อมโยงของความรู้ และด้วยเหตุนี้ เซเปียนจึงดำเนินการห้าวิธี

ความแตกต่าง 3: แม้ว่าจะมีวิธี Sapiens อยู่ในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (เช่น ในการเปรียบเทียบวัตถุประสงค์ของการศึกษากับวิธีอื่นๆ ที่คล้ายคลึงกันเพื่อแยกแยะความหมายให้ดี) Sapiens ไปไกลกว่านั้น เนื่องจากนอกจากจะมีทัศนคติและการคิดเชิงวิพากษ์แล้ว วิธีการของ Sapiens ยังช่วยให้เราสามารถวางเป้าหมายของการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีทั้งหมด (ทฤษฎีระบบ) ได้ด้วยการสร้างหมวดหมู่ที่อำนวยความสะดวกในการทำความเข้าใจ ในทางกลับกัน การคิดเชิงวิพากษ์นั้นละเอียดถี่ถ้วนกว่าจากมุมมองเชิงตรรกะด้วยการวิเคราะห์ข้อโต้แย้งและสถานที่ตั้ง หลีกเลี่ยงการใช้ข้อโต้แย้งที่กว้างขวางหรือผิดพลาด

ความแตกต่าง 4: เซเปียนส์สั่งข้อมูลและช่วยให้เราระบุตำแหน่งและทำความเข้าใจวัตถุของการศึกษาผ่านตู้ ชั้นวาง และลิ้นชัก แต่ไม่ได้ให้หรือผลิตข้อมูลในขณะที่การคิดอย่างมีวิจารณญาณจะตรวจสอบข้อมูลและความรู้เพื่อให้แน่ใจว่าถูกต้องตามความเป็นจริงของแต่ละรายการเหล่านี้ .