Загальне значення: думати проти чогось чи когось і оприлюднювати це.

Етимологія: критичне слово походить від слова criterion (концепція, механізм), того самого грецького кореня kri (n) - (походить від протоіндоєвропейського * kr̥n-, яке латинською мовою також дає такі слова, як secretum, discernere) , у своєму об'єкті розпізнати істину, попередньо показавши оману або помилку (проба та помилка).

Від латинського criticus-a-um, яке медичною мовою позначало небезпечний або вирішальний стан пацієнта і що у філології позначає в чоловічому роді того, хто судить справи духу, а в нейтральному (критика) позначає критичну філологію. . Це запозичення з грецького (), що означає «здатний судити», прикметник, похідний із суфіксом відношення -ikos.

Дієслово також асоціюється з індоєвропейським коренем * skribh, який вказує на скорочення, відокремлення та розрізнення.

За даними Google: Набір думок або суджень, які відповідають на аналіз і можуть бути позитивними або негативними.

Критикувати згідно з RAE: Детально проаналізуйте щось і оцініть це за критеріями досліджуваного предмета.

Критично за RAE: Схильний судити про факти і вести загалом несприятливо.

За даними RAE: Судження, висловлені, загалом публічно, про виставу, художній твір тощо.

Згідно французького словника Ларусса: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque chose (Переклад: Детальний огляд, який прагне встановити істину, автентичність чогось).

За матеріалами Oxford Languages: Оцініть (теорію чи практику) детально та аналітично. Детальний аналіз і оцінка чогось, особливо літературної, філософської чи політичної теорії.

За даними Google: Здатність людей формувати у своїй свідомості ідеї та уявлення про реальність, пов’язуючи одне з одним.

З визначень «думати» та «критикувати / критикувати» ми можемо зрозуміти, що критичне мислення — це здатність формувати ідеї та уявлення про реальність (думку) шляхом ретельного аналізу та оцінки того, про що думають (огляд). Іншими словами, це спосіб спроби вийти за межі поточного уявлення про реальність і спробувати вдосконалити її розуміння за допомогою низки інтелектуальних процедур. Однак значення терміну «критичне мислення» не обмежується сумою «роздуми» і «критика» Швидше, він використовувався, викликаючи інші різні значення, що створює для нас концептуальні труднощі.. Тому нижче ми наведемо найактуальніші, щоб надати терміну власне значення.

За Еннісом (1992), є процесом роздумів у пошуках природної істини речей. За словами Elder & Paul (2003), вони інтерпретують це як спосіб мислення про будь-яку тему, зміст чи проблему з інтелектуальними зразками чи стандартами з метою покращення якість думки. У цьому визначенні є три компоненти: аналіз, оцінка та творчість.

Згідно з https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Ставлення до аналізу та оцінки висловлювань (думок) на основі сумнівів у реальності (запитування), ставлення (нонконформізм), бажання зрозуміти речі, автономія (здатність давати собі норми, визначати та визначати власну філософію життя). Це не деструктивна критика, це аналіз сказаного чи написаного.

Як це зробити? Не сприймайте нічого як належне, але не впадаючи в скептицизм.

За словами Джеффа Пінна (Університет Північного Іллінойсу), критичне мислення — це той тип мислення, де ретельно вивчаються аргументи, що виправдовують те, що ми думаємо. Переконайтеся, що у нас є вагомі (не етичні, але, ймовірно, справжні) причини вірити в щось. Ми раціональні і хочемо бути розумними з критичним мисленням.

Національна рада з досконалості критичного мислення визначає критичне мислення як інтелектуально дисциплінований процес активного та вмілого концептуалізації, застосування, аналізу, синтезу та/або оцінки інформації, зібраної або створеної шляхом спостереження, досвіду, роздумів, міркувань чи спілкування, як керівництва до віри та дії». Процес критичного мислення заважає нашому розуму робити прямі висновки.

Це можна підсумувати, сказавши, що критичне мислення — це обережне, цілеспрямоване мислення. На думку Хосе Карлоса Руїса (філософ і популяризатор), здатність, яку ми всі маємо розуміти наш світ у взаємозв’язку зі світом інших.

За сферою освіти: У освітньому контексті визначення критичного мислення виражає практичну програму досягнення освітньої мети. Ця освітня мета полягає у визнанні, прийнятті та реалізації учнями цих критеріїв і стандартів. Це прийняття та впровадження, у свою чергу, полягає в набутті знань, навичок і схильностей критичного мислителя.

Це тип мислення, який виникає від критичного мислення. І дія (думати), і результат (думка) вимагають ставлення або критичного настрою, який ставить під сумнів будь-яке твердження чи думку. Або, іншими словами, має бути прагнення зрозуміти і наблизитися до правди всього. Після цього ми зможемо говорити про спроможність, оскільки вона намагатиметься вирішити сумніви або недовіру з аналізу (критичного аналізу), який автономно судить і оцінює реальність, факт або пропозицію. Результатом цього процесу буде цілісна думка, побудована з причин, що підтверджують її справедливість.

Критичне мислення починається з нашої природної раціональності, щоб діяти розумно.

Крім того, такий спосіб мислення може бути прийнятий як «філософія життя», завдяки якій буде досягнута автономія та незалежність, оскільки ми матимемо здатність давати собі норми, визначати та визначати свою ідентичність та встановлювати власну філософію життя. . Саме цю здатність намагалися сприяти освіті в інститутах та університетах, приймаючи критичне мислення у цій сфері.

Якщо критичне мислення загалом охоплює будь-яке ретельне мислення на будь-яку тему для будь-якої мети, то вирішення проблем і прийняття рішень будуть типами критичного мислення, якщо робити це обережно. Історично «критичне мислення» і «вирішення проблеми» були двома назвами одного і того ж. Якщо критичне мислення розглядати більш вузько як таке, що складається виключно з оцінки інтелектуальних продуктів, то ви будете незадоволені вирішенням проблем і прийняттям рішень, які є конструктивними.

Цілі розуміння та застосування, як вказують на назви, передбачають розуміння та застосування інформації. Навички та вміння критичного мислення фігурують у трьох найвищих категоріях аналізу, синтезу та оцінки. Згорнута версія таксономії Блума пропонує такі приклади цілей на цих рівнях:

Цілі аналізу: здатність розпізнавати неоголошені припущення, вміння перевіряти відповідність гіпотез наданій інформації та припущенням, здатність розпізнавати загальні прийоми, що використовуються в рекламі, пропаганді та інших переконливих матеріалах. Цілі синтезу: упорядковувати ідеї та твердження в письмовій формі, вміння пропонувати способи перевірки гіпотеза, здатність формулювати та модифікувати гіпотези.

Цілі оцінювання: вміння вказувати на логічні помилки, порівняння основних теорій про окремі культури.

Цілі аналізу, синтезу та оцінки таксономії Блума почали спільно називати «навичками мислення вищого порядку» (Танкерслі 2005: гл. 5).

Хоча послідовність аналізу-синтезу-оцінки імітує фази логічного аналізу процесу рефлексивного мислення Дьюї (1933), систематика Блума, як правило, не прийнята як модель процесу критичного мислення. Вихваляючи надихаючу цінність його зв'язку п'яти категорій цілей мислення з однією категорією цілей пригадування, Енніс (1981b) зазначає, що в категоріях відсутні критерії, застосовні до всіх тем і областей. Наприклад, аналіз в хімії настільки відрізняється від аналізу в літературі, що мало сенсу навчати аналізу як загальному типу мислення. Крім того, постульована ієрархія виглядає сумнівною на найвищих рівнях таксономії Блума. Наприклад, здатність вказувати на логічні помилки навряд чи здається складнішою, ніж вміння упорядковувати висловлювання та ідеї в письмовій формі.

Переглянута версія таксономії Блума (Anderson et al. 2001) відрізняє передбачуваний когнітивний процес в освітній цілі (наприклад, можливість запам'ятати, порівняти або перевірити) від інформаційного змісту цілі («знання»), який може бути фактичним. . , концептуальний, процедурний або метакогнітивний. Результатом є перелік шести основних типів когнітивних процесів під керівництвом вчителя: запам’ятовування, розуміння, застосування, аналіз, оцінювання та створення. Автори підтримують ідею ієрархії все більшої складності, але визнають деяке збіг, наприклад, між розумінням і застосуванням. І вони підтримують ідею, що критичне мислення та вирішення проблем проходять через найскладніші когнітивні процеси. Терміни «критичне мислення» і «вирішення проблеми» пишуть:

У переглянутій таксономії лише кілька підкатегорій, таких як висновок, мають достатню кількість спільних моментів, щоб розглядатися як окрема здатність критичного мислення, яку можна навчити та оцінити як загальну здатність.

Тому так звані «навички мислення вищого порядку» на вищих рівнях аналізу, синтезу та оцінки таксономії є лише навичками критичного мислення, хоча вони не мають загальних критеріїв для їх оцінки.

El творче мислення, перетинається з критичним мисленням. Роздуми над поясненням якогось явища чи події, як у Ferryboat, вимагає творчої уяви для побудови правдоподібних пояснювальних гіпотез. Аналогічно, роздуми над політичним питанням, як у «Кандидате», вимагає креативності, щоб придумати варіанти. Скоріше, творчість у будь-якій галузі має бути збалансована критичною оцінкою проекту картини чи роману чи математичної теорії.

- Різниця між критичним мисленням і духом
Критичний дух відноситься до ставлення, яке сумнівається і підозрює в правдивості тверджень, думок або самої реальності. З цієї причини старійшина і Павло вважають критичне мислення однією з семи розумових здібностей до критичного мислення.

- Різниця між критичним мисленням і критичною теорією. Взято з семінару в Колумбійському університеті, в якому я зміг взяти участь. Професор Бернард Е. Харкорт.
Критична теорія – це не те саме, що критичне мислення. Критична теорія базується на шести елементах: рефлексивності критика; центральне значення ідей/концепцій мислення як необхідного для опосередкування заперечень; метод іманентної критики; метод критичної ідеології; дуже тісний зв'язок між теорією і практикою (зміна світу); і змінити світ від ідеї емансипації. Як бачимо, критична теорія має більш політичний компонент, пов’язаний з трансформацією системи, оскільки вона значною мірою підживлена ​​критикою Маркса. Критичне мислення, з іншого боку, можна застосувати, щоб поставити під сумнів більш конкретні чи прості речі, наприклад, речення.

- Різниця між критичним мисленням і критичною філософією: Напишіть і доповніть Кантом. Взято з семінару в Колумбійському університеті, в якому я зміг взяти участь. Професор Бернард Е. Харкорт.

Коли ми говоримо про критичну філософію, то здебільшого маємо на увазі Канта і кантівську традицію. Критична філософія Канта, крім критичної теорії, мала два шляхи. Конфронтації при читанні цих породили різні концепції того, що таке критика. У Канта знайшовся спосіб зв'язати поняття критики з латинським поняттям cri (розрізнення, розрізнення істинного і хибного, ілюзія). Створення цієї відмінності – це робота, яка схиляється до спроби знайти істину. Друга робота схиляється до можливості пізнання того, що вважається істинним, і в той же час ці кантівські структури умов можливості пізнання відхиляються від ідеї, що щось можна пізнати лише за умови історичної можливості, так що те, що ми повинні вивчати, є генеалогія, умови і можливості мислення, як ми робимо сьогодні.

З цих анотацій ми можемо зрозуміти, що критичне мислення Дьюї дуже близьке до цієї течії, яка випливає з думки Канта, що під гаслом sapere aude (смійся знати) намагається відрізнити істинне від хибного від розуму.

Однак ми не можемо стверджувати, що це одне й те саме, оскільки критичне мислення розширює цю кантіанську ідею іншими більш практичними, інтроспективними та творчими аспектами.

Якщо ядром критичного мислення, як ми бачили в семантичному методі, є цілеспрямоване ретельне мислення, його концепції можуть змінюватися відповідно до його передбачуваного обсягу, його передбачуваної мети, власних критеріїв і порога для обережності. , і компонент мислення, на якому зосереджені.

За обсягом:
- Обмежений базою спостережень і експериментів (Дьюї)
- Доходить до оцінки продуктів думки.

Відповідно до вашої мети:
- Формування судового рішення
- Вони дозволяють дії та переконання в результаті процесу критичного мислення.

За критеріями бути обережним (Ці варіанти специфікацій стандартів критичного мислення не обов’язково несумісні між собою):
- «інтелектуально дисциплінований» (Scriven and Paul 1987)
- «розумний» (Енніс 1991). Станович і Станович (2010) пропонують заснувати концепцію критичного мислення на концепції раціональності, яку вони розуміють як поєднання епістемічної раціональності (пристосування вірувань до світу) та інструментальної раціональності (оптимізація досягнення цілі); критично мислитель, на його думку, — це хтось зі «схильністю переміняти неоптимальні реакції автономного розуму».
- «вмілий» (Ліпман 1987) - «розгляд будь-якої віри чи передбачуваної форми знання у світлі основ, що їх підтримують, і додаткових висновків, до яких воно тяжіє» (Дьюї 1910, 1933);

Відповідно до складової думки:
- Призупинення судження під час роздумів (Дьюї і Макпек)
- Розслідування на час судового розгляду призупинено (Bailin and Battersby 2009)
- Отримане рішення (Facione 1990a)
- Подальша емоційна реакція на це судження (Siegel 1988).

Незалежно від того, чи містить це моральний компонент
- Дьюї, як і більшість мислителів, розділяє критичне мислення з розвитком соціального порівняння серед школярів.
- Енніс додає до критичного мислення опис того, що важливо вміти дбати про гідність і цінність кожної людини.

Версія https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Критичне мислення є одним із 24 основних типів мислення і взаємодіє з іншими типами мислення, такими як:
- Концептуальне мислення
- Питальне мислення
- Дослідницьке мислення
- Дивергентне мислення
- Логічне мислення
- Системне мислення
- Рефлексивне мислення
- Дедуктивне мислення

Критичне мислення займає важливе місце в гносеологічних течіях, будучи однією з п'яти позицій щодо довіри до можливості пізнання.
The
А) Догматизм
Б) Скептицизм
В) Суб'єктивізм і релятивізм
Г) прагматизм
E) Критика або критичне мислення

Це позиція, що суперечить догматизму, оскільки джерелами знання її ставлять під сумнів з недовірою, щоб мати можливість з упевненістю підтвердити, що вона розуміє те, що вона знає, і що це знання є надійним.

Критичне мислення тісно пов'язане з філософія, є частиною причини цього. Філософія – це не що інше, як пошук знання, заснований на постановці фундаментальних питань, які допомагають нам позиціонувати себе та наблизитися до них. Під цим визначенням їх можна розглядати як подібні, з тією різницею, що філософія структурує та систематизує критичне мислення в навчальній дисципліні.

Крім того, ми можемо спостерігати критичне мислення в інших дисциплінах та інших робочих програмах, хоча з меншим впливом на філософію, таку як журналістика, або суддя, який повинен оцінювати та зберігати правдиву інформацію, щоб зробити правильне судження.

Джон Дьюї ввів термін «критичне мислення» як назву навчальної мети, яка ототожнюється з науковою психічною установкою.

Він визначив це як «Активне, наполегливе та ретельне розгляд будь-якої віри чи передбачуваної форми знання у світлі основ, що їх підтримують, і наступних висновків, до яких воно тяжіє».

Таким чином, Дьюї визначив це як звичку до такого ставлення як до наукового ставлення. Його довгі цитати з Френсіса Бекона, Джона Локка та Джона Стюарта Мілля вказують на те, що він не був першою людиною, яка запропонувала розвиток наукового мислення як освітню мету.

Ідеї ​​Дьюї були втілені в життя деякими школами, які брали участь у восьмирічному дослідженні в 1930-х роках, спонсором якого була Асоціація прогресивної освіти в Америці. Для цього дослідження 300 університетів погодилися розглянути питання про зарахування випускників із 30 вибраних середніх шкіл або шкільних систем по всій країні, які експериментували зі змістом і методами навчання, навіть якщо випускники на той момент не закінчили встановлену програму середньої школи. Однією з цілей дослідження було виявити шляхом дослідження та експериментів, як середні школи в Сполучених Штатах могли б ефективніше служити молоді (Aikin 1942). Зокрема, шкільні чиновники вважали, що молоді люди в умовах демократії повинні розвивати звичку рефлексивного мислення та вміння вирішувати проблеми (Aikin 1942: 81). Тому робота учнів на уроці частіше складалася з проблеми, яку потрібно розв’язати, аніж з уроку, який необхідно було засвоїти. Особливо в математиці та природничих науках школи намагалися дати учням досвід ясного й логічного мислення під час розв’язування задач.

Критичне або рефлексивне мислення виникає зі сприйняття проблеми. Це якість мислення, яке діє, намагаючись вирішити проблему і досягти попереднього висновку, який підтверджується всіма доступними даними. Справді Це процес вирішення проблем, який вимагає використання творчої кмітливості, інтелектуальної чесності та розсудливості. Вона лежить в основі методу наукового дослідження. Успіх демократії значною мірою залежить від бажання та здатності громадян критично й рефлексивно мислити про проблеми, з якими вони неодмінно стикаються, а підвищення якості їхнього мислення є однією з головних цілей освіти. (Комісія Асоціації прогресивної освіти про відносини між школою та університетом, 1943: 745–746)

У 1933 році Дьюї опублікував широко переписане його видання Як ми думаємо, з підзаголовком «Підтвердження зв’язку рефлексивного мислення з навчальним процесом». Хоча переформулювання зберігає основну структуру та зміст оригінальної книги, Дьюї вніс ряд змін.

Він переписав і спростив свій логічний аналіз процесу рефлексії, зробив свої ідеї більш чіткими та визначеними, замінив терміни «індукція» і «дедукція» на фрази «контроль даних і доказів» і «контроль міркування та концепцій», він додано більше ілюстрацій, змінено розділи та переглянуті частини викладання, щоб відобразити зміни в школах з 1910 року.

Глейзер (1941) у своїй докторській дисертації повідомляє про метод і результати експерименту з розвитку критичного мислення, проведеного восени 1938 року. Він визначає критичне мислення так, як Дьюї визначив рефлексивне мислення:

Критичне мислення вимагає наполегливих зусиль для вивчення будь-якої віри чи передбачуваної форми знання у світлі підтверджуючих доказів і додаткових висновків, до яких воно тягне. (Glaser 1941: 6; пор. Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Аспект критичного мислення, який здається найбільш сприйнятливим до загального покращення, — це відношення до готовності рефлексивно розглядати проблеми та питання, які належать до сфери власного досвіду. Ставлення бажання отримати докази переконань більше підлягає загальному перенесенню. Однак розвиток здатності застосовувати логічні міркування та методи дослідження, як видається, специфічно пов’язаний із отриманням відповідних знань і фактів, пов’язаних із проблемою чи темою, до якої людина прямує, і навіть обмежена цим. (Glaser 1941: 175)

Результати повторних тестів і спостережувана поведінка вказували на те, що студенти інтервенційної групи зберігали зростання здатності критично мислити протягом щонайменше шести місяців після спеціального інструктажу.

У 1948 році група екзаменаторів з американських коледжів вирішила розробити таксономії освітніх цілей із загальним словником, який вони могли б використовувати для спілкування один з одним щодо тестових завдань. Перша з цих таксономій для когнітивної сфери з'явилася в 1956 році (Bloom et al. 1956) і включала цілі критичного мислення. Вона відома як таксономія Блума. Пізніше з'явилася друга таксономія, для афективної області (Krathwohl, Bloom, and Masia 1964), і третя таксономія, для психомоторної області (Simpson 1966-67). Кожна з таксономій є ієрархічною, і досягнення вищої освітньої мети нібито вимагає досягнення відповідних нижчих освітніх цілей.

Таксономія Блума має шість основних категорій. Від найменшого до найбільшого – це знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез та оцінка. У кожній категорії є підкатегорії, також впорядковані ієрархічно від освітніх до освітніх пізніше. Найнижча категорія, хоча і називається «знання», обмежується цілями запам'ятовування інформації та здатності запам'ятати чи розпізнати її без особливих перетворень, крім її організації (Блум та ін. 1956: 28-29). Перші п’ять категорій спільно називаються «інтелектуальні здібності та навички» (Bloom et al. 1956: 204). Цей термін – це просто інша назва для навичок та вмінь критичного мислення:

Хоча інформація або знання визнаються важливим результатом навчання, дуже мало вчителів були б задоволені, якщо б розглядали це як основний або єдиний результат навчання. Потрібні докази того, що студенти можуть щось робити зі своїми знаннями, тобто що вони можуть застосувати інформацію до нових ситуацій і проблем. Також очікується, що студенти опанують узагальнені методики вирішення нових проблем та нових матеріалів. Таким чином, очікується, що, коли студент стикається з новою проблемою чи ситуацією, він/вона вибере відповідну техніку для її нападу та надасть необхідну інформацію, як факти, так і принципи. Одні назвали це «критичним мисленням», Дьюї та іншими «рефлексивним мисленням», а іншими — «вирішенням проблем».

Цілі розуміння та застосування, як вказують на назви, передбачають розуміння та застосування інформації. Навички та вміння критичного мислення з’являються у трьох найвищих категоріях аналізу, синтезу та оцінки. Згорнута версія таксономії Блума (Bloom et al. 1956: 201-207) пропонує такі приклади цілей на цих рівнях:

Цілі аналізу: здатність розпізнавати неоголошені припущення, вміння перевіряти відповідність гіпотез наданій інформації та припущенням, здатність розпізнавати загальні прийоми, що використовуються в рекламі, пропаганді та інших переконливих матеріалах. Цілі синтезу: упорядковувати ідеї та твердження в письмовій формі, вміння пропонувати способи перевірки гіпотеза, здатність формулювати та модифікувати гіпотези.

Цілі оцінювання: вміння вказувати на логічні помилки, порівняння основних теорій про окремі культури.

Цілі аналізу, синтезу та оцінки таксономії Блума почали спільно називати «навичками мислення вищого порядку» (Танкерслі 2005: гл. 5). Хоча послідовність аналізу-синтезу-оцінки імітує фази логічного аналізу процесу рефлексивного мислення Дьюї (1933), вона, як правило, не прийнята як модель процесу критичного мислення. Вихваляючи надихаючу цінність його зв'язку п'яти категорій цілей мислення з однією категорією цілей запам'ятовування, Енніс (1981b) зазначає, що в категоріях відсутні критерії, застосовні до всіх тем і областей.. Наприклад, аналіз в хімії настільки відрізняється від аналізу в літературі, що мало сенсу навчати аналізу як загальному типу мислення. Крім того, постульована ієрархія виглядає сумнівною на найвищих рівнях систематики Блума. Наприклад, здатність вказувати на логічні помилки навряд чи здається складнішою, ніж вміння упорядковувати висловлювання та ідеї в письмовій формі.

Переглянута версія таксономії Блума (Anderson et al. 2001) відрізняє когнітивний процес, призначений для освітньої мети (наприклад, можливість запам'ятати, порівняти або перевірити) від інформаційного змісту цілі («знання»), який може бути фактичним, концептуальним, процедурним або метакогнітивний. Результатом є так звана «Таблиця таксономії» з чотирма рядками для типів інформаційного змісту та шістьма стовпцями для шести основних типів пізнавальних процесів. Види пізнавальних процесів автори називають дієсловами, позначають їх стан як розумову діяльність. Перейменуйте категорію «розуміння» на «розуміти», а категорію «синтез» на «створювати», а також змінити порядок синтезу та оцінки. Результатом є перелік шести основних типів когнітивних процесів під керівництвом вчителя: запам’ятовування, розуміння, застосування, аналіз, оцінювання та створення. Автори підтримують ідею ієрархії все більшої складності, але визнають деяке збіг, наприклад, між розумінням і застосуванням. І вони підтримують ідею, що критичне мислення та вирішення проблем проходять через найскладніші когнітивні процеси. Терміни «критичне мислення» і «вирішення проблеми» пишуть:

Вони широко використовуються і, як правило, стають «наріжним каменем» акценту в навчальній програмі. Обидва, як правило, включають різноманітні види діяльності, які можна класифікувати за різними клітинками в таблиці таксономії. Тобто в будь-якому випадку цілі, які передбачають вирішення проблем і критичне мислення, ймовірно, вимагатимуть когнітивних процесів у кількох категоріях у вимірі процесу. Наприклад, критичне мислення щодо теми, ймовірно, передбачає певні концептуальні знання для аналізу теми. Тоді можна оцінити різні точки зору з точки зору критеріїв і, можливо, створити новий, але обґрунтований погляд на цю тему. (Anderson et al. 2001: 269-270; курсив в оригіналі)

У переглянутій таксономії лише кілька підкатегорій, таких як висновок, мають достатню кількість спільних моментів, щоб розглядатися як окрема здатність критичного мислення, яку можна навчити та оцінити як загальну здатність.

Історичним внеском у філософську науку про концепцію критичного мислення стала стаття Роберта Х. Енніса в Harvard Educational Review 1962 року під назвою «Концепція критичного мислення: запропонована основа для дослідження в навчанні та оцінці здатності критичного мислення» (Енніс 1962). Енніс взяв за відправну точку концепцію критичного мислення, представлену Б. Отанелом Смітом:

Ми будемо розглядати мислення з точки зору операцій, пов’язаних із перевіркою тверджень, у які ми чи інші можуть повірити. Один доповідач стверджує, наприклад, що «Свобода означає, що рішення в виробничих зусиллях Америки приймаються не в голові бюрократії, а на вільному ринку». Тепер, якби ми з’ясували, що означає це твердження, і з’ясували, приймаємо ми його чи відкидаємо, ми б занурилися в думку, яку через відсутність кращого терміна ми назвемо критичним мисленням. Якщо хтось хоче сказати, що це лише форма вирішення проблеми, мета якої полягає в тому, щоб вирішити, чи є сказане достовірним чи ні, ми не будемо заперечувати. Але для наших цілей ми вирішили назвати це критичним мисленням. (Сміт 1953: 130)

Додавши до цієї концепції нормативний компонент, Енніс визначив критичне мислення як «правильну оцінку тверджень». (Енніс 1962: 83). Виходячи з цього визначення, він виділяв 12 «аспектів» критичного мислення, що відповідають типам або аспектам висловлювань, як-от судження про надійність висловлювання спостереження та розуміння сенсу висловлювання. Він зазначив, що це не включає оцінювання цінностей. Пройшовши 12 аспектів, він виділив три виміри критичного мислення: логіка (судити про співвідношення між значеннями слів і речень), критерій (знання критеріїв оцінки висловлювань) і прагматичний (враження основної мети). Для кожного аспекту Енніс описав застосовні розміри, включаючи критерії.

У 1980-1983-х роках спостерігається посилення уваги до розвитку навичок мислення. Щорічна Міжнародна конференція з критичного мислення та освітньої реформи залучила десятки тисяч педагогів усіх рівнів з моменту її створення в XNUMX році. У XNUMX році Комісія з вступних іспитів коледжу проголосила міркування однією з шести основних академічних компетенцій, необхідних студентам коледжу. Відділи освіти в Сполучених Штатах і в усьому світі почали включати цілі мислення до своїх навчальних програм зі шкільних предметів.

Критичне мислення – це процес обдумування ідей чи ситуацій з метою повного їх розуміння, визначення їх наслідків, винесення суджень та/або керівництва прийняттям рішень. Критичне мислення включає в себе такі навички, як запитання, прогнозування, аналіз, синтез, вивчення думок, визначення цінностей і проблем, виявлення упереджень і розрізнення альтернатив. Студенти, яких навчають цим навичкам, стають критично мислителями, які можуть вийти за межі поверхневих висновків до глибшого розуміння проблем, які вони досліджують. Вони можуть брати участь у дослідницькому процесі, в якому досліджують складні та багатогранні питання, на які може не бути чітких відповідей.

Швеція покладає на школи відповідальність за те, щоб кожен учень, який закінчив обов’язкову школу, «може використовувати критичне мислення та самостійно формулювати точки зору на основі знань та етичних міркувань». На університетському рівні нова хвиля вступних підручників з логіки, започаткована Кахане (1971), застосовувала інструменти логіки до сучасних соціальних і політичних проблем. Після нього північноамериканські коледжі та університети перетворили свій вступний курс логіки на курс загальної освіти з такою назвою, як «критичне мислення» або «міркування». У 1980 році довірені особи університетів і коледжів штату Каліфорнія схвалили курс критичного мислення як загальну освітню вимогу, описану нижче: Навчання критичного мислення має бути розроблено таким чином, щоб досягти розуміння зв'язку мови та мови, логіки, що повинно привести до здатність аналізувати, критикувати та захищати ідеї, міркувати індуктивно та дедуктивно, а також робити висновки про факти чи судження на основі твердих висновків, зроблених з однозначних тверджень про знання чи переконання. Мінімальна компетентність, що очікується після успішного завершення навчання з критичного мислення, повинна бути вмінням розрізняти факти від суджень, віру від знань і навичками елементарних індуктивних і дедуктивних процесів, включаючи розуміння формальних і неформальних помилок мови та думки. (Думке 1980)

З грудня 1983 року Асоціація неформальної логіки та критичного мислення спонсорує сесії на трьох щорічних зборах Американської філософської асоціації. У грудні 1987 року Комітет з філософії перед коледжем Американської філософської асоціації запросив Пітера Фасіоне провести систематичні дослідження сучасного стану критичного мислення та оцінки критичного мислення. Facione зібрав групу з 46 інших академічних філософів і психологів для участі в багатораундовому процесі Delphi, продукт якого отримав назву Критичне мислення: Консенсусна заява експертів для оцінювання та навчання (Facione 1990a). У заяві перераховані навички та схильності, які мають бути цілями бакалавриата нижчого рівня з критичного мислення.

Сучасні ділові та політичні лідери висловлюють підтримку критичного мислення як мети освіти. У своєму зверненні 2014 року про стан Союзу (Obama 2014) президент США Барак Обама назвав критичне мислення одним із шести навичок для нової економіки, на які спрямована його програма Race to the Top. У статті в діловому журналі Forbes повідомляється, що навичкою номер один, яка зустрічається в дев'яти з 10 найбільш затребуваних робіт, є критичне мислення, яке визначається як «використання логіки та міркування для визначення сильних і слабких сторін рішень. альтернативи , висновки чи підходи до проблем». У відповідь на такі заяви Європейська комісія профінансувала "Критичне мислення в навчальних програмах європейської вищої освіти", дослідницький проект з дев'яти країн з метою розробки рекомендацій щодо якості навчання критичного мислення в європейських вищих навчальних закладах, на основі висновків дослідників. навичок критичного мислення та схильностей, яких роботодавці очікують від нещодавніх випускників (Domínguez 2018a; 2018b).

Подібність 1: Обидва виходять із однієї мотивації: недовіра до інформації та знань, прагнення наблизитися до істини/розуміння.

Подібність 2: Їхня позиція знаходиться на іншій крайності догм, оскільки вони прагнуть покінчити з ними.

Подібність 3: Обидві пропозиції вважають важливим запитати себе про людину, яка знає за допомогою самоаналізу.

Подібність 4: Обидва мають практичну мету, прагнучи вирішувати проблеми, протиріччя та діяти краще.

Що це? «Здатність, яку ми всі маємо розуміти наш світ у взаємозв’язку зі світом інших. Є різні рівні». Два фундаментальних елементи:
The
– Обставини, які нас налаштовують, ми не можемо вибрати.
- Необхідно навчати, щоб бачити поза контекстом. Важливо для розвитку думки. Здатність поставити під сумнів речі закріплена, вона не розвивається.

Як асоціювати філософію з критичним мисленням?
Стоїцизм (спірно, є кращі приклади).
Які речі залежать від мене? Мої думки, ви повинні подбати про них; мої прагнення (виберіть їх з моїх обставин і контексту); мої обмеження (знаю їх).

Які речі від нас не залежать? Думка, яку інші мають щодо нас, прихильність інших; та досягнення інших.

Різниця 1: Невдоволення Sapiens випливає з редукціонізму речей, оскільки вони бачать лише з призми. З цієї причини він пропонує з'єднати різні призми об'єкта дослідження, щоб краще зрозуміти його складність і, відповідно, краще діяти. Критичне мислення народжується з більш загальної довіри до вірувань і тверджень, головним чином тому, що воно розташоване в той час, коли розум замінює Бога. З цієї причини він намагається надати велику вагу нашим міркуванням, з кінцевою метою досягнення незалежності особистості з переконаннями в їх контексті.

Різниця 2: критичне мислення, як правило, намагається наблизити автентичність того, що воно вивчає, шляхом ретельного аналізу аргументів. Це як дедуктивний (логічний), так і індуктивний (спостереження) аналіз. Sapiens намагається наблизитися до автентичності того, що вивчає, через зв’язок знань і для цього використовує свої п’ять методів.

Різниця 3: Хоча існують методи Sapiens, які присутні в критичному мисленні (наприклад, у порівнянні об’єкта дослідження з іншими подібними, щоб добре розрізняти значення), Sapiens йде далі. Це пояснюється тим, що, окрім установки та критичного мислення, методологія Sapiens дозволяє нам розмістити об’єкт дослідження у відношенні цілого (теорія систем) завдяки генерації категорій, які полегшують розуміння. Критичне мислення, з іншого боку, є більш вичерпним з логічної точки зору з аналізом аргументів і посилок, уникаючи припущення розширювальних або помилкових аргументів.

Різниця 4: Sapiens впорядковує інформацію та допомагає нам знайти й зрозуміти об’єкт дослідження через шафи, полиці та ящики, але не дає і не виробляє інформацію, тоді як критичне мислення перевіряє інформацію та знання, щоб забезпечити достовірність кожного з них. .