Ý nghĩa hiện tại: nghĩ chống lại điều gì đó hoặc ai đó và công khai nó.

Từ nguyên: từ chỉ trích có nguồn gốc từ từ tiêu chí (khái niệm, cơ chế), cùng một gốc tiếng Hy Lạp kri (n) - (bắt nguồn từ Proto-Indo-European * kr̥n-, trong tiếng Latinh cũng cho các từ như secretum, discernere), trong đối tượng của nó để phân biệt sự thật bằng cách chứng minh, trước đây, ngụy biện hoặc sai lầm (thử và sai).

Từ nhà phê bình Latinh-a-um, trong ngôn ngữ y tế chỉ tình trạng nguy hiểm hoặc quyết định của một bệnh nhân và trong ngữ văn chỉ định ở nam tính, người đánh giá các công việc của tinh thần và trong neuter (phê bình) chỉ định ngữ văn phê bình. Nó là một khoản vay từ tiếng Hy Lạp () có nghĩa là có khả năng phán đoán, tính từ có nguồn gốc với hậu tố quan hệ -ikos.

Động từ cũng được kết hợp với một gốc Ấn-Âu * skribh chỉ để cắt, tách và phân biệt.

Theo Google: Tập hợp các ý kiến ​​hoặc nhận định phản hồi một phân tích và có thể tích cực hoặc tiêu cực.

Phê bình theo RAE: Phân tích điều gì đó một cách chi tiết và đánh giá nó theo các tiêu chí của vấn đề được đề cập.

Quan trọng theo RAE: Có khuynh hướng đánh giá các sự kiện và hành vi nói chung theo cách không thuận lợi.

Theo RAE: Phán đoán thể hiện, nói chung là công khai, về một buổi biểu diễn, một tác phẩm nghệ thuật, v.v.

Theo từ điển tiếng Pháp của Larousse: Kiểm tra chi tiết visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque đã chọn (Tạm dịch: Kiểm tra chi tiết nhằm mục đích thiết lập sự thật, tính xác thực của một điều gì đó).

Theo Oxford Languages: Đánh giá (một lý thuyết hoặc thực hành) một cách chi tiết và phân tích. (Dịch: đánh giá một lý thuyết hoặc thực hành theo cách phân tích chi tiết) Phân tích và đánh giá chi tiết về một thứ gì đó, đặc biệt là lý thuyết văn học, triết học hoặc chính trị

Theo Google: Khả năng con người hình thành những ý tưởng và sự thể hiện thực tế trong tâm trí của họ, liên hệ chúng với nhau.

Từ định nghĩa "tư tưởng" và "phê bình / phê bình", chúng ta có thể suy ra rằng tư duy phản biện là khả năng hình thành ý tưởng và đại diện của thực tế (tư tưởng) từ việc phân tích và đánh giá một cách cẩn thận những gì đang được suy nghĩ (xem xét). Nói cách khác, đó là một cách cố gắng vượt ra khỏi sự đại diện hiện tại của thực tế và tìm cách tinh chỉnh sự hiểu biết về nó thông qua một loạt các quy trình trí tuệ. Tuy nhiên, ý nghĩa của thuật ngữ "tư duy phản biện" không chỉ giới hạn ở tổng về "suy nghĩ" và "phê bình" nhưng nó đã được sử dụng để gợi lên những ý nghĩa khác, điều này gây ra những khó khăn về mặt khái niệm cho chúng ta. Vì vậy, chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những gì có liên quan nhất để cung cấp cho thuật ngữ này ý nghĩa của riêng chúng tôi.

Theo Ennis (1992), là một quá trình suy tư để tìm kiếm chân lý tự nhiên của sự vật. Theo Elder & Paul (2003), họ hiểu đó là cách suy nghĩ về bất kỳ chủ đề, nội dung hoặc vấn đề nào có khuôn mẫu hoặc tiêu chuẩn trí tuệ, với mục đích cải thiện chất lượng của tư tưởng. Có thể thấy ba thành phần trong định nghĩa này: phân tích, đánh giá và sáng tạo.

Theo https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Thái độ phân tích và đánh giá các phát biểu (ý kiến) dựa trên cơ sở đặt câu hỏi thực tế (hỏi sự việc), thái độ (chủ nghĩa không theo chủ nghĩa), quan tâm đến sự hiểu biết sự việc, tự chủ (khả năng tự đưa ra tiêu chuẩn, xác định và xác định triết lý sống của bản thân). Nó không phải là một lời chỉ trích phá hoại, nó là một phân tích về những gì được nói hoặc viết.

Làm thế nào để làm nó? Đừng coi bất cứ điều gì là đương nhiên, nhưng không rơi vào sự hoài nghi.

Theo Geoff Pynn (Đại học Bắc Illinois), tư duy phản biện là kiểu tư duy mà các lập luận biện minh cho những gì chúng ta nghĩ đã được nghiên cứu kỹ lưỡng. Đảm bảo rằng chúng ta có những lý do chính đáng (không theo nghĩa đạo đức, nhưng có thể là thực tế) để tin vào điều gì đó. Chúng ta hợp lý và chúng ta muốn hợp lý với tư duy phản biện.

Hội đồng quốc gia về tư duy phản biện xuất sắc định nghĩa tư duy phản biện là một quá trình có kỷ luật về trí tuệ nhằm chủ động và khéo léo hình thành khái niệm, áp dụng, phân tích, tổng hợp và / hoặc đánh giá thông tin thu thập hoặc tạo ra bằng quan sát, kinh nghiệm, phản ánh, lý luận hoặc giao tiếp, như một hướng dẫn cho niềm tin và hành động ”. Quá trình tư duy phản biện ngăn cản tâm trí của chúng ta chuyển trực tiếp đến kết luận.

Có thể tóm gọn lại bằng cách nói rằng tư duy phản biện là tư duy cẩn thận, hướng đến mục tiêu. Theo José Carlos Ruiz (triết gia và nhà phổ biến), khả năng mà tất cả chúng ta có được để hiểu thế giới của mình trong mối tương quan với thế giới của người khác.

Theo lĩnh vực giáo dục: Trong bối cảnh giáo dục, định nghĩa về tư duy phản biện thể hiện một chương trình thực tế để đạt được mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục này là việc học sinh công nhận, chấp nhận và thực hiện các tiêu chí và tiêu chuẩn đó. Đổi lại, việc chấp nhận và thực hiện đó bao gồm việc đạt được kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của một nhà tư tưởng phản biện.

Đó là một kiểu tư duy xuất phát từ suy nghĩ chín chắn. Cả hành động (suy nghĩ) và kết quả (suy nghĩ) đều đòi hỏi một thái độ hoặc tinh thần phê phán, loại bỏ sự nghi ngờ đối với bất kỳ tuyên bố hoặc ý kiến ​​nào. Hay nói cách khác, phải có tham vọng hiểu và tiếp cận sự thật của mọi thứ. Sau đây, chúng ta có thể nói về năng lực trong chừng mực vì nó sẽ cố gắng giải quyết sự nghi ngờ hoặc không tin tưởng dựa trên một phân tích (phân tích quan trọng) phán xét và đánh giá một thực tế, sự kiện hoặc đề xuất một cách tự chủ. Kết quả của quá trình này sẽ là một suy nghĩ mạch lạc, được xây dựng từ những lý do xác nhận tính hợp lệ của nó.

Tư duy phản biện bắt đầu từ lý trí tự nhiên của chúng ta để hành động hợp lý.

Ngoài ra, cách suy nghĩ này có thể được sử dụng như một "triết lý sống", nhờ đó chúng ta sẽ đạt được sự tự chủ và độc lập vì chúng ta sẽ có khả năng đưa ra các tiêu chuẩn cho bản thân, xác định và xác định danh tính của mình và thiết lập triết lý sống của riêng mình. . cuộc sống. Chính năng lực này đã được cố gắng phát huy từ giáo dục trong các học viện và trường đại học, với tư duy phản biện ngày càng trở nên quan trọng trong lĩnh vực này.

Nếu tư duy phản biện được quan niệm rộng rãi để bao hàm bất kỳ suy nghĩ cẩn thận nào về bất kỳ chủ đề nào cho bất kỳ mục đích nào, thì việc giải quyết vấn đề và ra quyết định sẽ là loại tư duy phản biện, nếu được thực hiện một cách cẩn thận. Trong lịch sử, "tư duy phản biện" và "giải quyết vấn đề" là hai tên gọi cho cùng một thứ. Nếu tư duy phản biện được quan niệm hẹp hơn là chỉ bao gồm đánh giá các sản phẩm trí tuệ, thì bạn sẽ không hài lòng với việc giải quyết vấn đề và ra quyết định, vốn mang tính xây dựng.

Các mục tiêu hiểu biết và ứng dụng, như tên gọi của chúng gợi ý, liên quan đến việc hiểu và áp dụng thông tin. Kỹ năng và khả năng tư duy phản biện xuất hiện trong ba loại phân tích, tổng hợp và đánh giá hàng đầu. Phiên bản cô đọng của phân loại Bloom đưa ra các ví dụ sau về các mục tiêu ở các cấp độ sau:

Mục tiêu phân tích: khả năng nhận ra các giả định chưa được đặt ra, khả năng kiểm tra các giả thuyết về tính nhất quán với thông tin và giả định đã cho, khả năng nhận ra các kỹ thuật chung được sử dụng trong quảng cáo, tuyên truyền và các tài liệu thuyết phục khác. Mục tiêu tóm tắt: tổ chức các ý tưởng và tuyên bố bằng văn bản, khả năng đề xuất cách kiểm tra một giả thuyết, khả năng hình thành và sửa đổi giả thuyết.

Mục tiêu đánh giá: khả năng chỉ ra các ngụy biện logic, so sánh các lý thuyết chính về các nền văn hóa cụ thể.

Các mục tiêu phân tích, tổng hợp và đánh giá của phân loại học của Bloom được gọi chung là “kỹ năng tư duy bậc cao” (Tankersley 2005: ch. 5).

Mặc dù trình tự phân tích-tổng hợp-đánh giá bắt chước các giai đoạn phân tích lôgic của quá trình suy nghĩ phản ánh của Dewey (1933), phân loại của Bloom nói chung không được chấp nhận như một mô hình của một quá trình tư duy phản biện. Trong khi ca ngợi giá trị truyền cảm hứng của ông về mối quan hệ của năm hạng mục mục tiêu suy nghĩ với một hạng mục mục tiêu trí nhớ, Ennis (1981b) chỉ ra rằng các hạng mục này thiếu tiêu chí áp dụng cho tất cả các chủ đề và lĩnh vực. Ví dụ, phép phân tích trong hóa học rất khác so với phép phân tích trong tài liệu nên việc dạy phép phân tích như một dạng tư duy nói chung là rất ít có ý nghĩa. Hơn nữa, hệ thống phân cấp đã được công nhận dường như có vấn đề ở các cấp độ cao hơn trong phân loại của Bloom. Ví dụ, khả năng chỉ ra các ngụy biện logic dường như không phức tạp hơn khả năng sắp xếp các tuyên bố và ý tưởng bằng văn bản.

Một phiên bản sửa đổi của phân loại Bloom (Anderson et al. 2001) phân biệt quá trình nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục (chẳng hạn như có thể nhớ lại, so sánh hoặc xác minh) với nội dung thông tin của mục tiêu ("kiến thức"), có thể thực tế., khái niệm, thủ tục hoặc siêu nhận thức. Kết quả là danh sách sáu loại quá trình nhận thức chính được giáo viên hướng dẫn: ghi nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Các tác giả duy trì ý tưởng về một hệ thống phân cấp ngày càng phức tạp, nhưng thừa nhận một số chồng chéo, ví dụ, giữa hiểu và ứng dụng. Và họ duy trì quan điểm rằng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề trải qua các quá trình nhận thức phức tạp nhất. Các thuật ngữ 'tư duy phản biện' và 'giải quyết vấn đề', họ viết:

Trong phân loại học đã sửa đổi, chỉ một số tiểu thể loại, chẳng hạn như suy luận, có đủ điểm chung để được coi là một khả năng tư duy phản biện riêng biệt có thể được dạy và đánh giá như một khả năng chung.

Vì vậy, cái gọi là "kỹ năng tư duy bậc cao" ở cấp độ phân tích, tổng hợp và đánh giá cao hơn của phân loại học chỉ là kỹ năng tư duy phản biện, mặc dù chúng không đi kèm với các tiêu chí chung để đánh giá.

El tư duy sáng tạo, trùng lặp với tư duy phản biện. Suy nghĩ giải thích một hiện tượng hoặc sự kiện nào đó, như trong Ferryboat, đòi hỏi trí tưởng tượng sáng tạo để xây dựng các giả thuyết giải thích hợp lý. Tương tự, việc nghĩ ra một câu hỏi chính sách, chẳng hạn như Ứng viên, đòi hỏi sự sáng tạo để đưa ra các phương án. Ngược lại, sự sáng tạo trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng phải được cân bằng bởi sự đánh giá có tính chất phê bình đối với bản thảo của bức tranh hoặc cuốn tiểu thuyết hoặc lý thuyết toán học.

- Sự khác biệt giữa tư duy và tinh thần phản biện
Tinh thần phản biện đề cập đến thái độ nghi ngờ và nghi ngờ tính xác thực của các tuyên bố, ý kiến ​​hoặc bản thân thực tế. Vì lý do này, Anh Cả và Phao-lô cho rằng tinh thần phản biện là một trong bảy năng lực tinh thần của tư duy phản biện.

- Sự khác biệt giữa tư duy phản biện và lý thuyết phản biện. Trích từ một cuộc hội thảo tại Đại học Columbia mà tôi đã có thể tham gia. Giáo sư Bernard E. Harcourt.
Lý thuyết phê bình không giống với tư duy phản biện. Lý thuyết phê bình dựa trên sáu yếu tố: khả năng phản xạ của nhà phê bình; tầm quan trọng trung tâm của các ý tưởng / khái niệm tư duy khi cần thiết để làm trung gian cho sự phản đối; phương pháp phê bình nội tại; phương pháp tư tưởng phê phán; mối quan hệ rất chặt chẽ giữa lý thuyết và thực tiễn (thay đổi thế giới); và thay đổi thế giới từ ý tưởng giải phóng. Như chúng ta có thể thấy, lý thuyết phê bình có một thành phần chính trị hơn, liên kết với sự biến đổi của hệ thống vì nó được nuôi dưỡng phần lớn bởi sự phê bình của Marx. Mặt khác, tư duy phản biện có thể được áp dụng để đặt câu hỏi cho những điều cụ thể hơn hoặc đơn giản hơn, chẳng hạn như một câu.

- Sự khác biệt giữa tư duy phản biện và triết học phê bình: Viết và hoàn thành với Kant. Trích từ một cuộc hội thảo tại Đại học Columbia mà tôi đã có thể tham gia. Giáo sư Bernard E. Harcourt.

Khi chúng ta nói đến triết học phê bình, hầu hết thời gian chúng ta đề cập đến Kant và truyền thống Kant. Triết học phê bình của Kant có hai con đường, ngoài lý thuyết phê bình. Sự đối đầu của việc đọc những người đó đã tạo ra những quan niệm khác nhau về thế nào là phê bình. Ở Kant, có một cách để liên kết khái niệm phê bình với khái niệm tiếng Latinh về cri (phân biệt, phân biệt giữa đúng và sai, ảo tưởng). Tạo ra sự khác biệt này là công việc nghiêng về hướng cố gắng tìm ra sự thật. Công trình thứ hai nghiêng về khả năng biết những gì được coi là đúng, đồng thời những cấu trúc Kantian này về các điều kiện của khả năng biết làm chuyển hướng ý tưởng rằng một cái gì đó chỉ có thể được biết thông qua điều kiện của khả năng lịch sử, vì vậy điều chúng ta phải nghiên cứu là phả hệ, những điều kiện và khả năng tư duy như chúng ta ngày nay.

Từ những chú thích này, chúng ta có thể hiểu rằng tư tưởng phê bình của Dewey rất gần với hiện tại nảy sinh từ tư tưởng của Kant rằng, theo phương châm của sapere aude (dám biết), cố gắng phân biệt đâu là thật và đâu là giả dựa trên lý do. .

Tuy nhiên, chúng ta không thể nói rằng chúng giống nhau, vì tư duy phản biện mở rộng ý tưởng Kantian này với các khía cạnh khác thực tế hơn, nội tâm và sáng tạo hơn.

Nếu cốt lõi của tư duy phản biện, như chúng ta đã thấy trong phương pháp ngữ nghĩa, là tư duy hướng tới mục tiêu cẩn thận, thì các quan niệm về nó có thể thay đổi tùy theo phạm vi giả định, mục tiêu giả định, tiêu chí của một người và ngưỡng cẩn thận của một người., Và thành phần suy nghĩ mà người ta tập trung vào.

Tùy thuộc vào phạm vi của bạn:
- Giới hạn trong cơ sở các quan sát và thí nghiệm (Dewey)
- Đạt được sự đánh giá của các sản phẩm của tư tưởng.

Tùy thuộc vào mục tiêu của bạn:
- Hình thành thử nghiệm
- Cho phép các hành động và niềm tin là kết quả của quá trình tư duy phản biện.

Theo tiêu chí phải cẩn thận (các thông số kỹ thuật biến thể này của các chuẩn mực cho tư duy phản biện không nhất thiết là không tương thích với nhau):
- "kỷ luật về mặt trí tuệ" (Scriven và Paul 1987)
- "hợp lý" (Ennis 1991). Stanovich và Stanovich (2010) đề xuất khái niệm tư duy phản biện dựa trên khái niệm hợp lý, mà họ hiểu là sự kết hợp giữa tính hợp lý về mặt nhận thức (niềm tin thích ứng với thế giới) và tính hợp lý về công cụ (tối ưu hóa việc đạt được mục tiêu); theo quan điểm của ông, một nhà tư tưởng phê bình là người có "khuynh hướng ghi đè những phản ứng dưới mức tối ưu của tâm trí tự chủ."
- "khéo léo" (Lipman 1987) - "việc xem xét bất kỳ niềm tin hoặc dạng kiến ​​thức được cho là dựa trên cơ sở hỗ trợ nó và các kết luận bổ sung mà nó hướng tới" (Dewey 1910, 1933);

Theo thành phần tư tưởng:
- Đình chỉ phán xét trong khi suy nghĩ (Dewey và Mcpeck)
- Nghiên cứu trong khi thử nghiệm bị đình chỉ (Bailin và Battersby 2009)
- Kết quả thử nghiệm (Facione 1990a)
- Phản ứng cảm xúc sau đó đối với nhận định này (Siegel 1988).

Tùy thuộc vào việc nó có bao gồm một thành phần đạo đức hay không
- Dewey, giống như hầu hết các nhà tư tưởng, tách biệt tư duy phản biện khỏi sự phát triển so sánh xã hội giữa các học sinh.
- Ennis bổ sung vào tư duy phản biện mô tả rằng điều cần thiết là có thể quan tâm đến phẩm giá và giá trị của mỗi người.

Ver https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Tư duy phản biện là một trong 24 loại tư duy chính và nó tương tác với các loại tư duy khác, chẳng hạn như:
- tư duy khái niệm
- suy nghĩ thẩm vấn
- tư duy điều tra
- suy nghĩ khác biệt
- Suy nghĩ logic
- Hệ thông suy nghĩ
- Suy nghĩ phản chiếu
- suy luận

Tư tưởng phê phán chiếm một vị trí quan trọng trong các trào lưu nhận thức luận, là một trong năm vị trí liên quan đến sự tin tưởng vào khả năng biết được.
Aukcje internetowe dla Twojej strony!
a) chủ nghĩa giáo điều
b) hoài nghi
C) Chủ nghĩa chủ quan và chủ nghĩa tương đối
C) chủ nghĩa thực dụng
E) Phê bình hoặc tư duy phản biện

Đó là một quan điểm trái ngược với chủ nghĩa giáo điều vì nó nghi ngờ các nguồn kiến ​​thức để có thể xác nhận một cách chắc chắn rằng nó hiểu những gì nó biết và kiến ​​thức này là đáng tin cậy.

Tư duy phản biện được liên kết chặt chẽ với triết học, là một phần lý do tồn tại của nó. Triết học không gì khác hơn là việc tìm kiếm kiến ​​thức bằng cách đặt một số câu hỏi cơ bản giúp định vị bản thân và tiếp cận nó. Theo định nghĩa này, chúng có thể được coi là tương tự nhau, với sự khác biệt là triết học cấu trúc và hệ thống hóa tư duy phản biện trong một ngành học.

Ngoài ra, chúng ta có thể thấy tư duy phản biện trong các ngành khác và các ứng dụng công việc khác, mặc dù ít mắc hơn trong triết học, chẳng hạn như báo chí, hoặc một thẩm phán phải đánh giá và lưu giữ thông tin trung thực để đưa ra phán quyết chính xác.

John Dewey đã giới thiệu thuật ngữ "tư duy phản biện" làm tên của một mục tiêu giáo dục, được xác định với một thái độ tinh thần khoa học.

Ông định nghĩa nó là “Sự cân nhắc tích cực, kiên trì và cẩn thận đối với bất kỳ niềm tin hoặc dạng kiến ​​thức được cho là dựa trên cơ sở hỗ trợ nó và các kết luận tiếp theo mà nó hướng tới.”

Do đó, Dewey nhận định đó là một thói quen coi đó như một thái độ khoa học. Những trích dẫn dài của ông từ Francis Bacon, John Locke và John Stuart Mill chỉ ra rằng ông không phải là người đầu tiên đề xuất việc phát triển thái độ tư duy khoa học như một mục tiêu giáo dục.

Những ý tưởng của Dewey đã được một số trường tham gia chương trình Nghiên cứu 1930 năm vào những năm 300 do Hiệp hội Giáo dục Tiến bộ ở Hoa Kỳ tài trợ. Đối với nghiên cứu này, 30 trường cao đẳng đồng ý xét tuyển học sinh tốt nghiệp từ 1942 trường THPT hoặc hệ thống trường phổ thông được lựa chọn trên cả nước thử nghiệm nội dung và phương pháp giảng dạy, ngay cả khi học sinh tốt nghiệp chưa hoàn thành chương trình phổ thông theo quy định tại thời điểm đó. Một mục đích của nghiên cứu là khám phá thông qua khám phá và thử nghiệm cách các trường trung học ở Hoa Kỳ có thể phục vụ thanh thiếu niên một cách hiệu quả nhất (Aikin 1942). Đặc biệt, các quan chức nhà trường tin rằng những người trẻ tuổi trong một nền dân chủ nên phát triển thói quen suy nghĩ phản xạ và kỹ năng giải quyết vấn đề (Aikin 81: XNUMX). Do đó, công việc của học sinh trong lớp học thường bao gồm một vấn đề cần giải quyết hơn là một bài học phải học. Đặc biệt trong môn toán và khoa học, các trường cố gắng cung cấp cho học sinh trải nghiệm tư duy rõ ràng và logic khi họ giải quyết vấn đề.

Tư duy phản biện hoặc phản biện bắt nguồn từ nhận thức về một vấn đề. Đó là phẩm chất của suy nghĩ hoạt động trong nỗ lực giải quyết vấn đề và đưa ra kết luận dự kiến ​​được hỗ trợ bởi tất cả các dữ liệu có sẵn. Có thật không nó là một quá trình giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng cái nhìn sâu sắc sáng tạo, trí tuệ trung thực và khả năng phán đoán tốt. Nó là cơ sở của phương pháp nghiên cứu khoa học. Sự thành công của nền dân chủ phụ thuộc phần lớn vào sự sẵn sàng và khả năng suy nghĩ chín chắn và phản biện của công dân về những vấn đề mà họ nhất thiết phải đối mặt, và nâng cao chất lượng tư duy của họ là một trong những mục tiêu chính của giáo dục. (Ủy ban về mối quan hệ giữa trường học và trường đại học của Hiệp hội Giáo dục Tiến bộ, 1943: 745–746)

Năm 1933, Dewey xuất bản một ấn bản được viết lại rộng rãi về Cách chúng tôi nghĩ, với phụ đề “Tái khẳng định mối quan hệ của tư duy phản ánh với quá trình giáo dục”. Mặc dù bản cải biên vẫn giữ nguyên cấu trúc và nội dung cơ bản của cuốn sách gốc, nhưng Dewey đã thực hiện một số thay đổi.

Anh ấy đã viết lại và đơn giản hóa phân tích logic của mình về quá trình suy nghĩ, làm cho ý tưởng của anh ấy rõ ràng hơn và xác định hơn, thay thế các thuật ngữ 'quy nạp' và 'suy diễn' bằng các cụm từ 'kiểm soát dữ liệu và bằng chứng' và 'kiểm soát lý luận và khái niệm', nói thêm nhiều hình ảnh minh họa hơn, các chương được tổ chức lại và các phần giảng dạy được sửa đổi để phản ánh những thay đổi trong trường học kể từ năm 1910.

Glaser (1941) báo cáo trong luận án tiến sĩ của mình về phương pháp và kết quả của một thí nghiệm trong việc phát triển tư duy phản biện được tiến hành vào mùa thu năm 1938. Ông định nghĩa tư duy phản biện như Dewey đã định nghĩa tư duy phản xạ:

Tư duy phản biện đòi hỏi một nỗ lực bền bỉ để xem xét bất kỳ niềm tin hoặc cách được cho là biết nào dựa trên các bằng chứng hỗ trợ nó và các kết luận bổ sung mà nó dẫn đến. (Glaser 1941: 6; xem Dewey 1910: 6; Dewey 1933: 9).

Khía cạnh của tư duy phản biện dường như có thể thích hợp nhất để cải thiện chung là thái độ sẵn sàng xem xét các vấn đề một cách phản ánh và các vấn đề nằm trong phạm vi kinh nghiệm của bản thân. Thái độ mong muốn có bằng chứng về niềm tin là đối tượng của sự chuyển giao chung. Tuy nhiên, sự phát triển khả năng áp dụng suy luận lôgic và các phương pháp điều tra dường như có liên quan cụ thể và trên thực tế bị giới hạn bởi việc thu nhận kiến ​​thức và các dữ kiện thích hợp liên quan đến vấn đề hoặc chủ đề mà người ta đang suy nghĩ trực tiếp. (Glaser 1941: 175)

Kết quả kiểm tra lặp đi lặp lại và hành vi quan sát được chỉ ra rằng học sinh trong nhóm can thiệp duy trì sự phát triển về khả năng tư duy phản biện trong ít nhất sáu tháng sau khi được hướng dẫn đặc biệt.

Năm 1948, một nhóm các giám khảo đại học Hoa Kỳ quyết định phát triển phân loại các mục tiêu giáo dục với một từ vựng chung mà họ có thể sử dụng để giao tiếp với nhau về các mục kiểm tra. Bộ phân loại đầu tiên trong lĩnh vực nhận thức, xuất hiện vào năm 1956 (Bloom và cộng sự. 1956) và bao gồm các mục tiêu tư duy phản biện. Nó được gọi là phân loại của Bloom. Phân loại thứ hai, dành cho miền cảm xúc (Krathwohl, Bloom và Masia 1964), và phân loại thứ ba, dành cho miền tâm lý (Simpson 1966-67), xuất hiện sau đó. Mỗi đơn vị phân loại đều có thứ bậc, và việc đạt được mục tiêu giáo dục cao hơn có lẽ đòi hỏi phải đạt được các mục tiêu giáo dục thấp hơn tương ứng.

Phân loại của Bloom có ​​sáu loại chính. Từ nhỏ nhất đến lớn nhất, chúng là kiến ​​thức, hiểu biết, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Trong mỗi danh mục, có các danh mục phụ, cũng được sắp xếp theo thứ bậc từ giáo dục trước đó đến giáo dục sau này. Loại thấp nhất, mặc dù được gọi là "kiến thức," chỉ giới hạn trong các mục tiêu ghi nhớ thông tin và có thể nhớ lại hoặc nhận ra thông tin, mà không có nhiều biến đổi ngoài việc tổ chức thông tin (Bloom et al. 1956: 28-29). Năm loại hàng đầu được gọi chung là "khả năng và kỹ năng trí tuệ" (Bloom et al. 1956: 204). Thuật ngữ này chỉ đơn giản là một tên gọi khác của các kỹ năng và khả năng tư duy phản biện:

Mặc dù thông tin hoặc kiến ​​thức được công nhận là kết quả quan trọng của giáo dục, nhưng rất ít giáo viên hài lòng khi coi đây là kết quả chính hoặc duy nhất của việc giảng dạy. Điều cần thiết là một số bằng chứng cho thấy học sinh có thể làm điều gì đó với kiến ​​thức của mình, nghĩa là họ có thể áp dụng thông tin vào các tình huống và vấn đề mới. Học sinh cũng phải tiếp thu các kỹ thuật tổng quát để giải quyết các vấn đề mới và tài liệu mới. Do đó, người ta mong đợi rằng khi học sinh gặp một vấn đề hoặc tình huống mới, họ sẽ lựa chọn một kỹ thuật thích hợp để tấn công nó và sẽ cung cấp thông tin cần thiết, cả sự kiện và nguyên tắc. Điều này đã được một số người dán nhãn là "tư duy phản biện", "tư duy phản chiếu" bởi Dewey và những người khác, và "giải quyết vấn đề" bởi những người khác.

Các mục tiêu hiểu biết và ứng dụng, như tên gọi của chúng gợi ý, liên quan đến việc hiểu và áp dụng thông tin. Kỹ năng và khả năng tư duy phản biện xuất hiện trong ba loại phân tích, tổng hợp và đánh giá hàng đầu. Phiên bản cô đọng của phân loại Bloom (Bloom et al. 1956: 201-207) đưa ra các ví dụ sau về các mục tiêu ở các cấp độ này:

Mục tiêu phân tích: khả năng nhận ra các giả định chưa được đặt ra, khả năng kiểm tra các giả thuyết về tính nhất quán với thông tin và giả định đã cho, khả năng nhận ra các kỹ thuật chung được sử dụng trong quảng cáo, tuyên truyền và các tài liệu thuyết phục khác. Mục tiêu tóm tắt: tổ chức các ý tưởng và tuyên bố bằng văn bản, khả năng đề xuất cách kiểm tra một giả thuyết, khả năng hình thành và sửa đổi giả thuyết.

Mục tiêu đánh giá: khả năng chỉ ra các ngụy biện logic, so sánh các lý thuyết chính về các nền văn hóa cụ thể.

Các mục tiêu phân tích, tổng hợp và đánh giá của phân loại học của Bloom được gọi chung là “kỹ năng tư duy bậc cao” (Tankersley 2005: ch. 5). Mặc dù trình tự phân tích-tổng hợp-đánh giá bắt chước các giai đoạn phân tích lôgic của quá trình suy nghĩ phản ánh của Dewey (1933), nhưng nhìn chung nó không được chấp nhận như một mô hình của một quá trình tư duy phản biện. Trong khi ca ngợi giá trị truyền cảm hứng của ông về mối quan hệ của năm hạng mục mục tiêu suy nghĩ với một hạng mục mục tiêu trí nhớ, Ennis (1981b) chỉ ra rằng các hạng mục này thiếu tiêu chí áp dụng cho tất cả các chủ đề và lĩnh vực.. Ví dụ, phép phân tích trong hóa học rất khác so với phép phân tích trong tài liệu nên việc dạy phép phân tích như một dạng tư duy nói chung là rất ít có ý nghĩa. Hơn nữa, hệ thống phân cấp đã được công nhận dường như có vấn đề ở các cấp độ cao hơn trong phân loại của Bloom. Ví dụ, khả năng chỉ ra các ngụy biện logic dường như không phức tạp hơn khả năng sắp xếp các tuyên bố và ý tưởng bằng văn bản.

Một phiên bản sửa đổi của phân loại Bloom (Anderson và cộng sự 2001) phân biệt quá trình nhận thức nhằm mục đích giáo dục (chẳng hạn như có thể nhớ lại, so sánh hoặc xác minh) với nội dung thông tin của mục tiêu ("kiến thức"), có thể là thực tế, khái niệm, thủ tục, hoặc siêu nhận thức. Kết quả là cái gọi là "Bảng phân loại" với bốn hàng cho các loại nội dung thông tin và sáu cột cho sáu loại quá trình nhận thức chính. Các tác giả đặt tên cho các loại quá trình nhận thức bằng động từ, để chỉ trạng thái của chúng là các hoạt động tinh thần. Họ đổi tên danh mục 'hiểu' thành 'hiểu' và danh mục 'tổng hợp' thành 'tạo', đồng thời thay đổi thứ tự tổng hợp và đánh giá. Kết quả là danh sách sáu loại quá trình nhận thức chính được giáo viên hướng dẫn: ghi nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Các tác giả duy trì ý tưởng về một hệ thống phân cấp ngày càng phức tạp, nhưng thừa nhận một số chồng chéo, ví dụ, giữa hiểu và ứng dụng. Và họ duy trì quan điểm rằng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề trải qua các quá trình nhận thức phức tạp nhất. Các thuật ngữ 'tư duy phản biện' và 'giải quyết vấn đề', họ viết:

Chúng được sử dụng rộng rãi và có xu hướng trở thành 'nền tảng' của việc nhấn mạnh chương trình giảng dạy. Cả hai thường bao gồm nhiều hoạt động khác nhau có thể được xếp vào các ô khác nhau của Bảng phân loại. Có nghĩa là, trong bất kỳ trường hợp cụ thể nào, các mục tiêu liên quan đến giải quyết vấn đề và tư duy phản biện có khả năng yêu cầu các quá trình nhận thức trong các loại khác nhau trong chiều quá trình. Ví dụ, suy nghĩ chín chắn về một chủ đề có thể liên quan đến một số kiến ​​thức khái niệm để phân tích chủ đề đó. Sau đó, người ta có thể đánh giá các quan điểm khác nhau về các tiêu chí và có thể tạo ra một quan điểm mới lạ nhưng có thể bảo vệ được về chủ đề này. (Anderson và cộng sự 2001: 269-270; in nghiêng trong bản gốc)

Trong phân loại học đã sửa đổi, chỉ một số tiểu thể loại, chẳng hạn như suy luận, có đủ điểm chung để được coi là một khả năng tư duy phản biện riêng biệt có thể được dạy và đánh giá như một khả năng chung.

Một đóng góp mang tính bước ngoặt cho học thuật triết học về khái niệm tư duy phản biện là một bài báo năm 1962 trên Tạp chí Giáo dục Harvard của Robert H. Ennis, có tựa đề "A Concept of Critical Thinking: A Proposed Foundation for Research in Teaching and Assessment." ”(Ennis 1962). Ennis đã lấy xuất phát điểm của mình một quan niệm về tư duy phản biện do B. Othanel Smith trình bày:

Chúng tôi sẽ xem xét suy nghĩ về các hoạt động liên quan đến việc kiểm tra các tuyên bố mà chúng tôi hoặc những người khác, có thể tin tưởng. Ví dụ, một diễn giả tuyên bố rằng "Tự do có nghĩa là các quyết định trong nỗ lực sản xuất của Hoa Kỳ không được đưa ra với tâm trí của một bộ máy quan liêu mà là trên thị trường tự do." Bây giờ nếu chúng tôi bắt đầu tìm hiểu ý nghĩa của câu nói này và xác định xem chúng tôi chấp nhận hay từ chối nó, chúng tôi sẽ tham gia vào suy nghĩ mà, vì thiếu một thuật ngữ tốt hơn, chúng tôi sẽ gọi là tư duy phản biện. Nếu ai đó muốn nói rằng đây chỉ là một hình thức giải quyết vấn đề, trong đó mục đích là để quyết định xem điều đang nói có đáng tin cậy hay không, chúng tôi sẽ không phản đối. Nhưng vì mục đích của chúng tôi, chúng tôi chọn gọi nó là tư duy phản biện. (Smith năm 1953: 130)

Thêm một thành phần quy phạm vào quan niệm này, Ennis đã định nghĩa tư duy phản biện là "sự đánh giá đúng các phát biểu" (Ennis 1962: 83). Dựa trên định nghĩa này, ông đã phân biệt 12 “khía cạnh” của tư duy phản biện tương ứng với các loại hoặc khía cạnh của phát biểu, chẳng hạn như đánh giá xem một tuyên bố quan sát có đáng tin cậy hay không và nắm bắt ý nghĩa của một tuyên bố. Ông lưu ý rằng nó không bao gồm các tuyên bố đánh giá về giá trị. Trải qua 12 khía cạnh, ông đã phân biệt ba chiều của tư duy phản biện: logic (đánh giá mối quan hệ giữa nghĩa của từ và câu), tiêu chuẩn (kiến thức về các tiêu chí đánh giá các tuyên bố) và thực dụng (ấn tượng về mục đích nền). Đối với mỗi khía cạnh, Ennis phác thảo các kích thước áp dụng, bao gồm cả các tiêu chí.

Trong những năm 1980 và 1983, người ta ngày càng chú ý đến sự phát triển của các kỹ năng tư duy. Kể từ khi ra đời vào năm XNUMX, Hội nghị Quốc tế về Tư duy Phản biện và Cải cách Giáo dục hàng năm đã thu hút hàng chục nghìn nhà giáo dục ở mọi cấp độ. Năm XNUMX, Hội đồng Kiểm tra Đầu vào Đại học tuyên bố lý luận là một trong sáu năng lực học tập cốt lõi của sinh viên đại học. Các bộ giáo dục ở Hoa Kỳ và trên thế giới bắt đầu đưa các mục tiêu tư duy vào các hướng dẫn chương trình giảng dạy của họ cho các môn học ở trường.

Tư duy phản biện là quá trình suy nghĩ về các ý tưởng hoặc tình huống để hiểu đầy đủ về chúng, xác định hàm ý của chúng, đưa ra phán đoán và / hoặc hướng dẫn việc ra quyết định. Tư duy phản biện bao gồm các kỹ năng như đặt câu hỏi, dự đoán, phân tích, tổng hợp, xem xét ý kiến, xác định các giá trị và vấn đề, phát hiện sự thiên vị và phân biệt giữa các lựa chọn thay thế. Học sinh được dạy những kỹ năng này sẽ trở thành những nhà tư tưởng phản biện, những người có thể vượt ra khỏi những kết luận hời hợt để hiểu sâu hơn về các vấn đề mà họ đang kiểm tra. Họ có thể tham gia vào một quá trình nghiên cứu, trong đó họ khám phá các vấn đề và câu hỏi phức tạp và đa diện mà có thể không có câu trả lời rõ ràng.

Thụy Điển quy định các trường học chịu trách nhiệm đảm bảo rằng mọi học sinh hoàn thành chương trình học bắt buộc “có thể thực hiện tư duy phản biện và hình thành độc lập quan điểm dựa trên kiến ​​thức và các cân nhắc về đạo đức”. Ở cấp đại học, một làn sóng mới về sách giáo khoa logic nhập môn, do Kahane (1971) đi đầu, đã áp dụng các công cụ của logic vào các vấn đề xã hội và chính trị đương thời. Sau đó, các trường đại học và cao đẳng ở Bắc Mỹ đã chuyển đổi khóa học logic nhập môn của họ thành một khóa học phục vụ giáo dục phổ thông với tiêu đề như "tư duy phản biện" hoặc "lý luận". Vào năm 1980, những người được ủy thác của các trường đại học và cao đẳng bang California đã phê duyệt khóa học tư duy phản biện như một yêu cầu giáo dục chung, được mô tả dưới đây: để phân tích, phê bình và bảo vệ các ý tưởng, lập luận dựa trên suy luận và suy luận, và đưa ra các kết luận thực tế hoặc phán đoán dựa trên những suy luận đúng đắn rút ra từ những tuyên bố rõ ràng về kiến ​​thức hoặc niềm tin. Năng lực tối thiểu được mong đợi khi hoàn thành thành công khóa hướng dẫn tư duy phản biện phải là khả năng phân biệt thực tế với phán đoán, niềm tin với kiến ​​thức và các kỹ năng trong các quá trình quy nạp và suy diễn sơ cấp, bao gồm hiểu các lỗi ngụy biện chính thức và không chính thức của ngôn ngữ và tư duy. (Dumke 1980)

Kể từ tháng 1983 năm 1987, Hiệp hội Logic Không chính thức và Tư duy Phê bình đã tài trợ các phiên họp tại cả ba cuộc họp bộ phận thường niên của Hiệp hội Triết học Hoa Kỳ. Tháng 46 năm 1990, Peter Facione được Ủy ban Hiệp hội Triết học Hoa Kỳ về Triết học Dự bị Đại học mời tiến hành nghiên cứu có hệ thống về hiện trạng của tư duy phản biện và việc đánh giá tư duy phản biện. Facione đã tập hợp một nhóm XNUMX nhà triết học học thuật và nhà tâm lý học khác tham gia vào một quá trình Delphi nhiều vòng, sản phẩm của quá trình này có tên Tư duy phản biện: Tuyên bố đồng thuận của chuyên gia cho các mục đích đánh giá và hướng dẫn giáo dục (Facione XNUMXa). Tuyên bố liệt kê các kỹ năng và thiên hướng nên là mục tiêu của khóa học đại học cấp thấp hơn về tư duy phản biện.

Các nhà lãnh đạo chính trị và doanh nghiệp đương thời bày tỏ sự ủng hộ đối với tư duy phản biện như một mục tiêu giáo dục. Trong bài phát biểu tại State of the Union năm 2014 của mình (Obama 2014), Tổng thống Hoa Kỳ Barack Obama đã liệt kê tư duy phản biện là một trong sáu kỹ năng về nền kinh tế mới được chương trình Race to the Top của ông nhắm tới. Một bài báo trên tạp chí kinh doanh Forbes đã báo cáo rằng kỹ năng công việc số một, được tìm thấy trong 10/2018 công việc được yêu cầu nhiều nhất, là tư duy phản biện, được định nghĩa là "sử dụng logic và suy luận để xác định điểm mạnh và điểm yếu của các giải pháp thay thế, kết luận , hoặc các cách tiếp cận vấn đề. Để đáp lại những tuyên bố đó, Ủy ban Châu Âu đã tài trợ cho "Tư duy phản biện trong Giáo trình Giáo dục Đại học Châu Âu", một dự án nghiên cứu gồm 2018 quốc gia nhằm phát triển các hướng dẫn về việc giảng dạy tư duy phản biện có chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học Châu Âu, dựa trên những phát hiện của các nhà nghiên cứu về tư duy phản biện các kỹ năng và vị trí mà nhà tuyển dụng mong đợi ở sinh viên mới tốt nghiệp (Domínguez XNUMXa; XNUMXb).

Điểm giống nhau 1: Cả hai đều bắt đầu từ cùng một động lực: không tin tưởng vào thông tin và kiến ​​thức, tham vọng tiến gần hơn đến sự thật / hiểu biết.

Điểm giống nhau 2: Vị trí của họ là ở thái cực khác của các giáo điều, khi họ tìm cách kết thúc chúng.

Điểm giống nhau 3: Cả hai đề xuất đều coi việc tự vấn bản thân về người biết thông qua phân tích bản thân là điều cần thiết.

Điểm giống nhau 4: Cả hai đều có mục đích thiết thực, tìm cách giải quyết các vấn đề, mâu thuẫn và hành động tốt hơn.

Nó là gì? “Khả năng mà tất cả chúng ta có để hiểu thế giới của mình trong mối tương quan với thế giới của những người khác. Có nhiều cấp độ khác nhau ”. Hai yếu tố cơ bản:
Aukcje internetowe dla Twojej strony!
- Hoàn cảnh cấu hình chúng ta và chúng ta không thể lựa chọn.
- Cần giáo dục để nhìn xa hơn bối cảnh. Cần thiết để suy nghĩ phát triển. Khả năng đặt câu hỏi về mọi thứ là neo, nó không phát triển.

Làm thế nào để kết hợp triết học với tư duy phản biện?
Chủ nghĩa khắc kỷ (có thể tranh luận, có những ví dụ tốt hơn).
Những điều gì phụ thuộc vào tôi? Ý kiến ​​của tôi, bạn phải quan tâm đến chúng; nguyện vọng của tôi (chọn chúng từ hoàn cảnh và bối cảnh của tôi); những hạn chế của tôi (biết chúng).

Điều gì không phụ thuộc vào chúng ta? Ý kiến ​​mà người khác có đối với chúng ta, tình cảm của người khác; và những thành tựu của những người khác.

Sự khác biệt 1: Sự không hài lòng của Sapiens bắt nguồn từ sự giản lược mọi thứ, vì chúng chỉ được nhìn qua lăng kính. Vì lý do này, nó đề xuất kết nối các lăng kính khác nhau của đối tượng nghiên cứu để hiểu rõ hơn về độ phức tạp của nó và do đó hành động tốt hơn. Tư duy phản biện được sinh ra từ sự tin tưởng chung nhất đối với niềm tin và sự khẳng định, chủ yếu là vì nó nằm trong thời đại mà lý trí thay thế Chúa. Vì lý do này, nó cố gắng tạo sức nặng cho lý luận của chúng ta, với mục tiêu cuối cùng là đạt được sự độc lập của cá nhân với niềm tin của bối cảnh của anh ta.

Sự khác biệt 2: tư duy phản biện thường cố gắng tiếp cận tính xác thực của những gì nó nghiên cứu thông qua việc phân tích cẩn thận các lập luận. Đây là cả phân tích suy diễn (logic) và quy nạp (quan sát). Sapiens cố gắng tiếp cận tính xác thực của những gì anh ấy nghiên cứu thông qua sự kết nối của kiến ​​thức và vì điều này, anh ấy thực hiện năm phương pháp của mình.

Sự khác biệt 3: Mặc dù có những phương pháp của Sapiens hiện diện trong tư duy phản biện (ví dụ, trong việc so sánh đối tượng nghiên cứu với những đối tượng tương tự khác để phân biệt tốt các ý nghĩa), Sapiens còn đi xa hơn. Điều này là do ngoài việc phải có thái độ và tư duy phản biện, phương pháp luận của Sapiens cho phép đặt đối tượng nghiên cứu trong mối quan hệ với một tổng thể (lý thuyết hệ thống) nhờ vào việc tạo ra các phạm trù tạo điều kiện cho sự hiểu biết. Mặt khác, tư duy phản biện sẽ thấu đáo hơn trên quan điểm lôgic với việc phân tích các lập luận và tiền đề, tránh đưa ra các lập luận mang tính bao quát hoặc ngụy biện.

Sự khác biệt 4: Sapiens sắp xếp thông tin và giúp chúng tôi xác định vị trí và hiểu đối tượng nghiên cứu thông qua tủ, kệ và ngăn kéo, nhưng không cung cấp hoặc tạo ra thông tin, trong khi tư duy phản biện xác minh thông tin và kiến ​​thức để đảm bảo tính hợp lệ của từng thứ này.