普通的意思： 反对某事或某人并将其公之于众。

词源： 关键词源自单词标准（概念、机制），同一个希腊词根 kri (n) -（源自原始印欧语 * kr̥n-，在拉丁语中也给出了像secretum、distere这样的词） ，其目的是通过先前显示谬误或错误（反复试验）来辨别真相。

来自拉丁语criticus-a-um，在医学语言中表示患者处于危险或决定性的状态，在语言学中表示对精神作品有判断力的男性，在中性（批评）中表示批判性语言学. 它是来自希腊语 () 的借词，意思是能够判断，一个带有关系后缀 -ikos 的形容词。

该动词还与印欧语词根 * skribh 相关联，表示切割、分离和辨别。

根据Google的说法： 对分析做出反应的一组意见或判断，可以是正面的也可以是负面的。

根据 RAE 的批评： 详细分析某事并根据相关主题的标准对其进行评估。

根据 RAE，关键： 倾向于对事实和行为作出普遍不利的判断。

根据RAE： 对表演、艺术作品等的一般公开表达的判断。

根据拉鲁斯法语词典： Examen détaillévisant à établir la vérité, l'authenticité de quelque selected（翻译：详细检查，旨在确定事物的真实性）。

根据牛津语言： 以详细和分析的方式评估（理论或实践）。 对某事的详细分析和评估，尤其是文学、哲学或政治理论。

根据Google的说法： 人们在他们的头脑中形成现实的想法和表示的能力，将一个人与另一个人联系起来。

从“思想”和“批评/批评”的定义，我们可以直观地看出，批判性思维是通过仔细分析和判断所思所想（回顾）而形成对现实（思想）的想法和表征的能力。 换句话说，它是一种试图超越现实的当前表征，并通过一系列智力程序寻求提炼对它的理解的方式。 “思想”与“批判” 相反，它被用来唤起其他不同的含义，这给我们带来了概念上的困难。. 因此，我们将在下面介绍最相关的内容，以赋予该术语我们自己的含义。

根据恩尼斯 (1992), 是寻求事物自然真理的反思过程。根据 Elder & Paul (2003) 的说法，他们将其解释为以知识模式或标准来思考任何主题、内容或问题的方式，目的是提高思想的质量。 在这个定义中，包含三个组成部分：分析、评估和创造力。

根据 https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
基于质疑现实（提出问题）、态度（不墨守成规）、对理解事物的关注、自主性（给自己规范、识别和定义自己的生活哲学的能力）分析和评估陈述（意见）的态度。 这不是破坏性的批评，而是对所说或所写内容的分析。

怎么做？ 没有什么是理所当然的，但不要陷入怀疑。

根据杰夫·皮恩的说法 （北伊利诺伊大学），批判性思维是一种思维类型，其中证明我们认为正当的论点已经过仔细研究。 确保我们有充分的（不是道德的，但可能是真实的）理由来相信某事。 我们是理性的，我们希望通过批判性思维变得理性。

全国批判性思维卓越委员会 批判性思维将批判性思维定义为积极和熟练地概念化、应用、分析、综合和/或评估通过观察、经验、反思、推理或交流收集或产生的信息的智力训练过程，作为信念和行动的指南”。 批判性思维过程会阻止我们的思想直接得出结论。

可以总结为批判性思维是谨慎的、目标导向的思维。 根据何塞·卡洛斯·鲁伊斯（José Carlos Ruiz）（哲学家和普及者）的说法，我们都必须了解我们的世界与他人世界的相互关系。

根据教育领域： 在教育背景下，批判性思维的定义表达了实现教育目标的实用程序。 该教育目标是学生对这些标准和标准的认可、采用和实施。 反过来，采用和实施包括获得批判性思想家的知识、技能和性格。

这是一种从批判性思维中产生的思维方式。 行动（思想）和结果（思想）都需要一种态度或批判精神，对任何陈述或意见产生怀疑。 或者，换句话说，必须有一种理解和接近一切真相的野心。 在此之后，我们将能够谈论能力，因为它会尝试从自主判断和评估现实、事实或命题的分析（批判性分析）中解决怀疑或不信任。 这个过程的结果将是一个连贯的思想，建立在证实其有效性的原因之上。

批判性思维从我们自然的理性出发，合理地行动。

此外，这种思维方式可以作为一种“人生哲学”，实现自主和独立，因为我们将有能力给自己规范，识别和定义我们的身份，建立自己的人生哲学。 . 正是这种能力试图从研究所和大学的教育中得到提升，并将批判性思维视为其在该领域的重要意义。

如果批判性思维被广泛地设想为涵盖出于任何目的对任何主题的任何仔细思考，那么如果仔细进行，问题解决和决策将是批判性思维的类型。 从历史上看，“批判性思维”和“解决问题”是同一事物的两个名称。 如果批判性思维更狭隘地认为仅包括对智力产品的评估，那么您将对具有建设性的问题解决和决策不满意。

顾名思义，理解和应用目标涉及理解和应用信息。 批判性思维技能和能力出现在分析、综合和评估这三个最高类别中。 Bloom 分类法的精简版提供了以下这些级别的目标示例：

分析目标： 识别未声明的假设的能力，检查假设与给定信息和假设的一致性的能力，识别广告、宣传和其他有说服力的材料中使用的一般技术的能力 综合目标：以书面形式组织想法和陈述，提出测试方法的能力假设，制定和修改假设的能力。

评价目标： 指出逻辑谬误的能力，比较关于特定文化的主要理论。

Bloom 分类法的分析、综合和评估目标被统称为“高阶思维技能”（Tankersley 2005：第 5 章）。

尽管分析-综合-评估序列模仿了 Dewey (1933) 对反思性思维过程进行逻辑分析的阶段，但 Bloom 的分类法并未普遍被用作批判性思维过程的模型。 Ennis (1981b) 在赞扬他的五类思维目标与一类回忆目标之间的关系的启发价值时指出，这些类别缺乏适用于所有主题和领域的标准。 例如，化学中的分析与文献中的分析是如此不同，以至于将分析作为一种通用的思维方式来教授并没有多大意义。 此外，假设的层次结构在 Bloom 分类法的最高层次上似乎是有问题的。 例如，指出逻辑谬误的能力似乎并不比以书面形式组织陈述和想法的能力更复杂。

Bloom 分类法的修订版 (Anderson et al. 2001) 将教育目标中的预期认知过程（例如能够记住、比较或验证）与目标的信息内容（“知识”）区分开来，后者可能是事实. ，概念的、程序的或元认知的。 结果是教师主导的六种主要认知过程类型的列表：记忆、理解、应用、分析、评估和创造。 作者保持了复杂性不断增加的层次结构的想法，但承认了一些重叠，例如，理解和应用之间的重叠。 他们认为批判性思维和问题解决需要经历最复杂的认知过程。 术语“批判性思维”和“解决问题”写道：

在修订后的分类法中，只有少数子类别（例如推断）具有足够的共同点，可以将其视为独特的批判性思维能力，可以作为通用能力进行教授和评估。

因此，分类法分析、综合和评价更高层次的所谓“高阶思维技能”只是批判性思维技能，尽管它们并没有对其评价的一般标准。

El 创造性思维, 与批判性思维重叠。 思考对某些现象或事件的解释，如在渡轮中，需要创造性的想象力来构建合理的解释性假设。 同样，思考一个政策问题，就像在候选人中一样，需要创造力来提出选择。 相反，任何领域的创造力都必须通过对绘画草稿或小说或数学理论的批判性评估来平衡。

- 批判性思维和精神的区别
批判精神是指对陈述、意见或现实本身的真实性持怀疑和怀疑态度。 出于这个原因，埃尔德和保罗认为批判精神是批判性思维的七项心理技能之一。

- 批判性思维和批判性理论之间的区别。 摘自哥伦比亚大学的一个研讨会，我能够参加。 Bernard E. Harcourt 教授。
批判理论不同于批判性思维。 批评理论基于六个要素：批评者的反思性； 调解反对意见所必需的心态想法/概念的核心重要性； 内在批评的方法； 批判意识形态的方法； 理论与实践之间的密切关系（改变世界）； 并从解放思想改变世界。 正如我们所看到的，批判理论具有更多的政治成分，与制度的转变有关，因为它在很大程度上受到马克思的批评的滋养。 另一方面，批判性思维可以应用于质疑更具体或更简单的事物，例如句子。

- 批判性思维和批判性哲学之间的区别： 用康德书写并完成。 摘自哥伦比亚大学的一个研讨会，我能够参加。 Bernard E. Harcourt 教授。

当我们谈到批判哲学时，大多数时候我们指的是康德和康德传统。 除了批判理论之外，康德的批判哲学还有两条路径。 阅读这些书的冲突产生了关于什么是批评的不同概念。 在康德那里，有一种方法可以将批评的概念与拉丁语的 cri 概念（区别、真假区分、错觉）联系起来。 创造这种区别是倾向于试图找到真相的工作。 第二部作品倾向于知道什么被认为是真实的可能性，同时这些康德式的认知可能性条件结构偏离了某些东西只能通过历史可能性条件才能知道的观点，因此我们必须研究的是谱系，我们今天所做的思考的条件和可能性。

从这些注解中我们可以了解到，杜威的批判思想与康德思想中的这一潮流非常接近，康德的思想在sapere aude（敢于知道）的座右铭下，试图从理性中区分真假。

然而，我们不能肯定它们是一回事，因为批判性思维将这个康德思想扩展到其他更实际、内省和创造性的方面。

如果像我们在语义方法中看到的那样，批判性思维的核心是目标导向的仔细思考，那么它的概念可以根据其假定的范围、假定的目标、一个人的标准和一个人的谨慎阈值而有所不同。人们关注的思维的组成部分。

根据其范围：
- 限于观察和实验的基础（杜威）
- 达到思想产物的评价。

根据您的目标：
- 形成判决
- 他们允许作为批判性思维过程的结果的行动和信念。

根据标准要小心 （这些批判性思维标准的变体规范不一定彼此不兼容）：
- “在智力上受到纪律处分”（Scriven 和 Paul 1987）
- “合理”（Ennis 1991）。 Stanovich 和 Stanovich (2010) 提出将批判性思维的概念建立在理性的概念上，他们将理性理解为认知理性（使信念适应世界）和工具理性（优化目标实现）的结合； 在他看来，批判性思想家是“倾向于忽略自主思维的次优反应”的人。
- “熟练的”（Lipman 1987） - “根据支持它的基础和它倾向于得出的附加结论来考虑任何信念或假设的知识形式”（Dewey 1910, 1933）；

根据思想成分：
- 在思考过程中暂停判断（杜威和麦克佩克）
- 审判暂停期间的调查（Bailin and Battersby 2009）
- 由此产生的判断（Facione 1990a）
- 随后对这一判断的情绪反应（Siegel 1988）。

是否包含道德成分
- 像大多数思想家一样，杜威将批判性思维与学童之间社会比较的发展分开。
- 恩尼斯在批判性思维中添加了这样一个描述，即能够关心每个人的尊严和价值是必不可少的。

见 https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

批判性思维是 24 种主要思维类型之一，并与其他类型的思维相互作用，例如：
- 概念思维
- 疑问式思维
- 调查性思维
- 发散思维
- 逻辑思维
- 系统思考
- 反思性思维
- 演绎思维

批判性思维在认识论潮流中占有重要地位，是关于对知道的可能性的信任的五个立场之一。
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A) 教条主义
B) 怀疑论
C) 主观主义和相对主义
D) 实用主义
E) 批评或批判性思维

这是一种与教条主义相反的立场，因为它受到不信任的知识来源的质疑，以便能够确定地确认它了解它所知道的并且这种知识是可靠的。

批判性思维与 哲学，是造成这种情况的部分原因。 哲学无非是在提出有助于我们定位和接近它的基本问题的基础上寻找知识。 在此定义下，它们可以被视为相似，不同之处在于哲学在学科中构建和系统化批判性思维。

此外，我们可以在其他学科和其他工作应用中看到批判性思维，尽管对哲学的影响较小，例如新闻学，或者必须评估和保留真实信息以建立正确判断的法官。

杜威 引入术语“批判性思维”作为教育目标的名称， 认同科学的心态.

他将其定义为“根据支持它的基础以及它所趋向的后续结论，对任何信念或假定的知识形式进行积极、持久和仔细的考虑。”

因此，杜威将其确定为一种将其视为科学态度的习惯。 他对弗朗西斯·培根、约翰·洛克和约翰·斯图尔特·密尔的冗长引用表明，他并不是第一个提出将培养科学的思维态度作为教育目标的人。

杜威的想法在 1930 年代由美国进步教育协会赞助的八年研究中的一些学校付诸实践。 在这项研究中，300 所大学同意考虑录取来自全国 30 所选定高中或学校系统的、对内容和教学方法进行试验的毕业生，即使这些毕业生当时尚未完成规定的高中课程。 该研究的目的之一是通过探索和实验发现美国的高中如何更有效地为青年服务（Aikin 1942）。 特别是，学校官员认为民主国家的年轻人应该养成反思思维的习惯和解决问题的能力（Aikin 1942：81）。 因此，学生在课堂上的工作更多是要解决的问题而不是要学习的课程。 特别是在数学和科学方面，学校努力为学生提供在解决问题时清晰和逻辑思维的经验。

批判性或反思性思维源于对问题的感知。 它是一种思维品质，旨在努力解决问题并得出所有可用数据支持的暂定结论。 真的 这是一个解决问题的过程，需要运用创造性的敏锐度、诚实的知识和良好的判断力。 它是科学研究方法的基础。 民主的成功在很大程度上取决于公民对他们必须面临的问题进行批判性和反思性思考的意愿和能力，而提高他们的思维质量是教育的主要目标之一。 （进步教育协会学校与大学关系委员会，1943：745-746）

1933 年，杜威出版了对他的著作的广泛改写的版本。 我们如何思考，副标题是“反思性思维与教育过程的关系的重申”。 虽然改版保留了原书的基本结构和内容，但杜威做了一些改动。

他重写并简化了他对反思过程的逻辑分析，使他的思想更加清晰和明确，用“数据和证据的控制”和“推理和概念的控制”等短语代替了“归纳”和“演绎”。增加了更多的插图，重新排列了章节，并修订了教学部分，以反映自 1910 年以来学校的变化。

Glaser (1941) 在他的博士论文中报告了 1938 年秋季进行的批判性思维发展实验的方法和结果。 他将批判性思维定义为杜威定义的反思性思维：

批判性思维需要根据支持的证据和它倾向于得出的附加结论，坚持不懈地努力检查任何信念或假设的知识形式。 （Glaser 1941：6；参见 Dewey 1910：6；Dewey 1933：9）。

批判性思维中最容易得到普遍改进的方面是愿意反思性地考虑属于自己经验范围内的问题和问题的态度。 想要信仰证据的态度更容易受到普遍移情的影响。 然而，应用逻辑推理和研究方法的能力的发展似乎与获取与一个人将要解决的问题或主题相关的相关知识和事实特别相关，并且实际上受限于直接思考。 （格拉泽 1941：175）

重复测试的结果和可观察到的行为表明，干预组的学生在接受特殊教学后至少六个月内保持批判性思维能力的增长。

1948 年，一群美国大学考官决定开发具有共同词汇的教育客观分类法，他们可以使用这些词汇就考试项目相互交流。 这些分类法中的第一个用于认知领域，出现于 1956 年（Bloom 等人，1956 年），其中包括批判性思维目标。 它被称为布卢姆分类法。 情感领域的第二个分类法（Krathwohl、Bloom 和 Masia 1964）和精神运动领域的第三个分类法（Simpson 1966-67）随后出现。 每个分类法都是分层的，实现较高的教育目标应该需要实现相应的较低的教育目标。

Bloom 的分类法有六个主要类别。 从最小到最大，它们是知识、理解、应用、分析、综合和评估。 在每个类别中，有子类别，也从先前的教育到后来的教育按层次排序。 最低的类别虽然称为“知识”，但仅限于记住信息和能够记住或识别信息的目标，除了组织它之外没有太多的转变（Bloom 等人，1956：28-29）。 前五类统称为“智力能力和技能”（Bloom et al. 1956: 204）。 该术语只是批判性思维技能和能力的另一个名称：

尽管信息或知识被认为是教育的重要成果，但很少有教师会满意地将其视为教学的主要或唯一成果。 需要的是一些证据，证明学生可以用他们的知识做一些事情，也就是说，他们可以将信息应用于新的情况和问题。 学生还应获得处理新问题和新材料的通用技术。 因此，当学生遇到新的问题或情况时，他会选择一种适当的技术来解决它，并提供必要的信息，包括事实和原则。 这被一些人称为“批判性思维”，被杜威和其他人称为“反思性思维”，被其他人称为“解决问题”。

顾名思义，理解和应用目标涉及理解和应用信息。 批判性思维技能和能力出现在分析、综合和评估这三个最高类别中。 Bloom 分类法的精简版 (Bloom et al. 1956: 201-207) 提供了以下这些级别的目标示例：

分析目标： 识别未声明的假设的能力，检查假设与给定信息和假设的一致性的能力，识别广告、宣传和其他有说服力的材料中使用的一般技术的能力 综合目标：以书面形式组织想法和陈述，提出测试方法的能力假设，制定和修改假设的能力。

评价目标： 指出逻辑谬误的能力，比较关于特定文化的主要理论。

Bloom 分类法的分析、综合和评估目标被统称为“高阶思维技能”（Tankersley 2005：第 5 章）。 尽管分析-综合-评估序列模仿了 Dewey (1933) 对反思性思维过程进行逻辑分析的阶段，但它并未普遍被用作批判性思维过程的模型。 Ennis (1981b) 在赞扬他的五类思维目标与一类回忆目标之间的关系的启发价值时指出，这些类别缺乏适用于所有主题和领域的标准。. 例如，化学中的分析与文献中的分析是如此不同，以至于将分析作为一种通用的思维方式来教授并没有多大意义。 此外，假设的层次结构在 Bloom 分类法的最高层次上似乎是有问题的。 例如，指出逻辑谬误的能力似乎并不比以书面形式组织陈述和想法的能力更复杂。

Bloom 分类法的修订版 (Anderson et al. 2001) 将教育目标的认知过程（例如能够记住、比较或验证）与目标的信息内容（“知识”）区分开来，后者可以是事实的、概念的、程序的或元认知。 结果是所谓的“分类表”，其中四行用于信息内容类型，六列用于六种主要的认知过程类型。 作者通过动词命名认知过程的类型，以将其状态表示为心理活动。 将类别“理解”重命名为“理解”，将类别“综合”重命名为“创造”，并更改综合和评估的顺序. 结果是教师主导的六种主要认知过程类型的列表：记忆、理解、应用、分析、评估和创造。 作者保持了复杂性不断增加的层次结构的想法，但承认了一些重叠，例如，理解和应用之间的重叠。 他们认为批判性思维和问题解决需要经历最复杂的认知过程。 术语“批判性思维”和“解决问题”写道：

它们被广泛使用并且往往成为课程重点的“基石”。 两者通常都包括可以归入分类表中不同单元格的各种活动。 也就是说，在任何给定的情况下，涉及问题解决和批判性思维的目标很可能需要过程维度中几个类别的认知过程。 例如，批判性地思考一个话题可能涉及一些概念性知识来分析这个话题。 然后，人们可以根据标准评估不同的观点，并可能针对该主题创建一种新颖但有道理的观点。 (Anderson et al. 2001: 269-270; 斜体原文)

在修订后的分类法中，只有少数子类别（例如推断）具有足够的共同点，可以将其视为独特的批判性思维能力，可以作为通用能力进行教授和评估。

1962 年，罗伯特 H. 恩尼斯在哈佛教育评论中对批判性思维概念的哲学学术做出了历史性贡献，题为“批判性思维的概念：教学和评估批判性思维能力研究的建议基础”（恩尼斯） 1962）。 Ennis 将 B. Othanel Smith 提出的批判性思维概念作为他的出发点：

我们将考虑在检查我们或其他人可能相信的陈述时所涉及的操作。 例如，一位发言者指出，“自由意味着美国的生产性努力的决定不是在官僚机构的头脑中做出的，而是在自由市场中做出的。” 现在，如果我们要找出这个陈述的含义并确定我们是接受还是拒绝它，我们就会陷入一种思想中，由于缺乏更好的术语，我们将其称为批判性思维。 如果有人想说这只是解决问题的一种形式，其目的是确定所说的是否可靠，我们不会反对。 但出于我们的目的，我们选择称之为批判性思维。 （史密斯 1953：130）

在这个概念中添加了规范性成分，恩尼斯将批判性思维定义为“对陈述的正确评估” （恩尼斯 1962：83）。 根据这个定义，他区分了与陈述的类型或方面相对应的批判性思维的12个“方面”，例如判断观察陈述是否可靠，掌握陈述的含义。 他指出，它不包括判断价值陈述。 遍历12个方面，他区分 批判性思维的三个维度：逻辑 （判断词义关系）， 标准 （了解判断陈述的标准） 务实 （潜在目的的印象）。 对于每个方面，Ennis 都描述了适用的维度，包括标准。

在 1980 年代和 1983 年代，人们越来越关注思维技能的发展。 一年一度的批判性思维与教育改革国际会议自 XNUMX 年成立以来，吸引了数以万计的各级教育工作者。 XNUMX年，高考委员会宣布推理为大学生所需的六项基本学术能力之一。 美国和世界各地的教育部门开始将思维目标纳入学校科目的课程指南。

批判性思维是思考想法或情况以充分理解它们、确定其含义、做出判断和/或指导决策的过程。 批判性思维包括提问、预测、分析、综合、检查意见、识别价值观和问题、发现偏见以及区分备选方案等技能。 学习这些技能的学生成为批判性思考者，他们可以超越肤浅的结论，更深入地了解他们正在研究的问题。 他们可能会参与一个研究过程，在这个过程中他们探索复杂和多方面的问题，以及可能没有明确答案的问题。

瑞典要求学校负责确保每个完成义务教育的学生“能够基于知识和道德考虑使用批判性思维并独立制定观点”。 在大学层面，由 Kahane (1971) 发起的新一波逻辑导论教科书将逻辑工具应用于当代社会和政治问题。 在他的带领下，北美高校将其逻辑导论课程转变为通识教育服务课程，标题为“批判性思维”或“推理”。 1980 年，加利福尼亚州立大学和学院的受托人批准将批判性思维课程作为通识教育要求，如下所述： 批判性思维教学必须旨在实现对语言与言语关系的理解。逻辑，这应该导致分析、批评和捍卫想法的能力，归纳和演绎推理，并根据从知识或信念的明确陈述中得出的可靠推论得出事实或判断结论的能力。 成功完成批判性思维教学所需的最低能力应该是区分事实与判断、信念与知识以及基本归纳和演绎过程的技能，包括理解语言和思想的正式和非正式谬误。 （杜克 1980）

自 1983 年 1987 月以来，非正式逻辑和批判性思维协会在美国哲学协会的三届年度分会期间赞助了会议。 46年1990月，Peter Facione应美国哲学协会大学预科哲学委员会之邀，对批判性思维的现状和批判性思维的评价进行系统研究。 Facione 将 XNUMX 位其他学术哲学家和心理学家聚集在一起，参与了多轮德尔菲过程，其产品名为批判性思维：教育评估和教学目的的专家共识声明（Facione XNUMXa）。 该声明列出了应成为批判性思维低水平本科课程目标的技能和性格。

当代政界和商界领袖表示支持将批判性思维作为教育目标。 在其 2014 年的国情咨文演讲（奥巴马 2014 年）中，美国总统巴拉克·奥巴马将批判性思维列为其“争顶”计划所针对的新经济的六项技能之一。 商业杂志《福布斯》上的一篇文章报道说，在 10 个最受欢迎的工作中，有 2018 个工作技能是批判性思维，定义为“使用逻辑和推理来确定解决方案的优缺点。替代方案” 、结论或解决问题的方法”。 针对这种说法，欧盟委员会资助了“欧洲高等教育课程中的批判性思维”，这是一个九个国家的研究项目，旨在为欧洲高等教育机构的批判性思维质量教学制定指导方针，研究人员“基于”调查结果雇主期望应届毕业生的批判性思维技能和性格 (Domínguez 2018a; XNUMXb)。

相似点1： 两者都基于相同的动机：不信任信息和知识，渴望接近真相/理解。

相似点2： 他们的立场是教条的另一个极端，因为他们试图结束这些教条。

相似点3： 这两个提议都认为有必要对通过自我分析了解的人提出质疑。

相似点4： 两者都有实际目的，寻求解决问题，解决矛盾，更好地行动。

它是什么？ “我们都必须了解我们的世界与他人世界的相互关系的能力。 有不同的层次。” 两个基本要素：
‍
- 配置我们的环境，我们无法选择。
- 需要教育以超越上下文。 思想发展的必要条件。 质疑事物的能力是固定的，它不会进化。

如何将哲学与批判性思维联系起来？
斯多葛主义 （值得商榷，有更好的例子）。
什么事情取决于我？ 我的意见，你必须照顾他们； 我的愿望（根据我的情况和背景选择它们）； 我的局限性（了解它们）。

什么事情不取决于我们？ 别人对我们的看法，别人的感情； 以及他人的成就。

区别1： 智人的不满源于对事物的还原论，因为它们只能从棱镜中看到。 出于这个原因，它建议连接研究对象的不同棱镜，以更好地理解其复杂性，从而更好地采取行动。 批判性思维源于对信仰和肯定的更普遍的信任，主要是因为它处于理性取代上帝的时代。 出于这个原因，它试图给我们的推理以极大的重视，最终目标是实现个人对其背景的信念的独立性。

区别2： 批判性思维通常试图通过对论点的仔细分析来接近所研究内容的真实性。 它既是演绎（逻辑）分析又是归纳（观察）分析。 智人试图通过知识的联系来接近它所研究的事物的真实性，为此，它执行了它的五种方法。

区别3： 尽管在批判性思维中存在着智人的方法（例如，将研究对象与其他类似的对象进行比较以更好地区分含义），但智人走得更远。 这是因为，除了具有态度和批判性思维之外，由于产生了有助于理解的类别，智人方法论还允许将研究对象置于与整体（系统理论）相关的位置。 另一方面，批判性思维通过分析论点和前提，从逻辑的角度来看更加全面，避免假设膨胀或错误的论点。

区别4： 智人通过柜子、架子和抽屉来整理信息，帮助我们定位和理解研究对象，但不给出或生产信息，而批判性思维则验证信息和知识，以确保每一项的有效性。 .