當前含義： 反對某事或某人並將其公之於眾。

詞源： 關鍵詞源自單詞標準（概念，機制），相同的希臘詞根 kri(n)-（源自原始印歐語 *kr̥n-，在拉丁語中也給出了諸如secretum，disterere之類的詞），在其目標中，通過先前證明謬誤或錯誤（試錯）來辨別真相。

來自拉丁文criticus-a-um，在醫學語言中表示患者的危險或決定性狀態，在語言學中，在男性中表示作為精神工作的判斷者，在中性（批評）中表示批判語言學。 它是來自希臘語（）的藉詞，意思是能夠判斷，派生出的形容詞帶有關係後綴-ikos。

該動詞還與印歐語詞根 *skribh 相關聯，表示切割、分離和辨別。

根據Google的說法： 一組對分析作出反應的意見或判斷，可以是正面的也可以是負面的。

根據 RAE 進行批評： 詳細分析某件事，並根據問題的標準對其進行評估。

根據 RAE 至關重要： 傾向於以不利的方式判斷事件和行為。

根據RAE： 對展覽、藝術作品等通常公開表達的判斷。

根據拉魯斯的法語詞典： 詳細檢查visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque 選擇（翻譯：旨在確定真相的詳細檢查，某事的真實性）。

根據牛津語言： 以詳細和分析的方式評估（理論或實踐）。 （翻譯：以詳細的分析方式評估理論或實踐）對某事的詳細分析和評估，尤其是文學、哲學或政治理論

根據Google的說法： 人們在頭腦中形成想法和對現實的表徵，並將它們相互聯繫起來的能力。

從“思想”和“批評/批評”的定義中，我們可以推斷，批判性思維是通過仔細分析和判斷正在思考的內容，形成想法和現實（思想）表徵的能力。（回顧）。 換言之，它是一種試圖超越對現實的當前表徵，通過一系列的智力程序來提煉對現實的理解的一種方式。 “思想”和“批評” 但它被用來喚起其他不同的含義，這給我們帶來了概念上的困難. 因此，我們將在下面給出最相關的術語，以賦予我們自己的含義。

根據恩尼斯 (1992), 是尋找事物自然真理的反思過程。根據 Elder & Paul (2003)，他們將其解釋為思考任何主題、內容或問題的方式或智力標準，目的是提高思想的質量。 在這個定義中可以看到三個組成部分：分析、評估和創造力。

根據 https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
基於質疑現實（詢問事物）、態度（不墨守成規）、對理解事物的關注、自主性（給自己標準的能力、識別和定義自己的生活哲學的能力）分析和評估陳述（意見）的態度。 這不是破壞性的批評，而是對所說或所寫內容的分析。

怎麼做？ 不要把任何事情視為理所當然，但不要陷入懷疑。

根據傑夫·皮恩 （北伊利諾伊大學），批判性思維是一種思維方式，在這種思維方式中，證明我們認為的合理性的論點已經過仔細研究。 確保我們有充分的（不是道德意義上的，但可能是真實的）理由相信某事。 我們是理性的，我們希望通過批判性思維保持理性。

全國批判性思維卓越委員會 將批判性思維定義為一種智力訓練的過程，它積極和熟練地概念化、應用、分析、綜合和/或評估通過觀察、經驗、反思、推理或交流收集或產生的信息，作為信念和行動的指南”。 批判性思維過程可以防止我們的思維直接得出結論。

總結起來就是批判性思維是謹慎的、目標導向的思維。 根據 José Carlos Ruiz（哲學家和普及者）的說法，我們所有人都必須了解我們的世界與他人世界的相互關係。

根據教育領域： 在教育背景下，批判性思維的定義表達了實現教育目標的實際計劃。 這一教育目標是學生對這些標準和標準的認可、採用和實施。 反過來，這種採用和實施包括獲得批判性思考者的知識、技能和性格。

這是一種來自批判性思維的思維方式。 行動（思考）和結果（思考）都需要對任何陳述或意見產生懷疑的態度或批判精神。 或者，換句話說，必須有理解和接近一切真相的野心。 在此之後，我們可以說能力，因為它將試圖基於一種分析（批判性分析）來解決懷疑或不信任，這種分析（批判性分析）自主地判斷和評估現實、事實或命題。 這個過程的結果將是一個連貫的思想，建立在證實其有效性的原因之上。

批判性思維從我們的自然理性出發，合理行事。

此外，這種思維方式可以作為一種“生活哲學”，由此實現自主和獨立，因為我們有能力給自己標準，識別和定義自己的身份，建立自己的生活哲學生活。 正是這種能力已被嘗試從機構和大學的教育中得到提升，批判性思維在這一領域變得越來越重要。

如果廣義地認為批判性思維涵蓋了出於任何目的對任何主題進行的任何仔細思考，那麼如果仔細進行，解決問題和決策將是批判性思維的類型。 從歷史上看，“批判性思維”和“解決問題”是同一事物的兩個名稱。 如果批判性思維被更狹隘地理解為僅由評估智力產品組成，那麼您將對具有建設性的問題解決和決策制定感到不滿。

顧名思義，理解和應用目標涉及理解和應用信息。 批判性思維技能和能力出現在分析、綜合和評估的前三類中。 Bloom 分類法的精簡版提供了以下這些級別的目標示例：

分析目標： 識別未陳述的假設的能力，檢查假設與給定信息和假設的一致性的能力，識別廣告、宣傳和其他有說服力材料中使用的一般技術的能力。總結目標：以書面形式組織想法和陳述，提出測試方法的能力假設，制定和修改假設的能力。

評價目標： 指出邏輯謬誤的能力，比較特定文化的主要理論。

Bloom 分類法的分析、綜合和評估目標被統稱為“高階思維技能”（Tankersley 2005：第 5 章）。

儘管分析-綜合-評價序列模仿了杜威 (1933) 反思性思維過程的邏輯分析階段，但布魯姆的分類法並未被普遍用作批判性思維過程的模型。 Ennis (1981b) 在讚揚他將五個思想目標類別與一個記憶目標類別聯繫起來的鼓舞人心的價值時，指出這些類別缺乏適用於所有主題和領域的標準。 例如，化學中的分析與文獻中的分析是如此不同，以至於將分析作為一種普遍的思維來教授是沒有意義的。 此外，在 Bloom 分類的更高層次上，假定的層次結構似乎是有問題的。 例如，指出邏輯謬誤的能力似乎並不比以書面形式組織陳述和想法的能力複雜。

Bloom 分類法的修訂版（Anderson et al. 2001）將教育目標（例如能夠回憶、比較或驗證）的認知過程與目標的信息內容（“知識”）區分開來，後者可能是事實的、概念的、程序的或元認知的。 結果是教師指導的六種主要認知過程的列表：記住、理解、應用、分析、評估和創造。 作者保持了越來越複雜的層次結構的想法，但承認一些重疊，例如在理解和應用之間。 他們堅持認為批判性思維和解決問題需要經歷最複雜的認知過程。 他們寫道：“批判性思維”和“解決問題”這兩個術語：

在修訂後的分類法中，只有少數子類別（例如推理）具有足夠的共同點，可以被視為一種獨特的批判性思維能力，可以作為一般能力進行教學和評估。

因此，在分類學的更高層次的分析、綜合和評價的所謂“高階思維能力”只是批判性思維能力，雖然它們並沒有通用的評價標準。

El 創造性思維，與批判性思維重疊。 考慮對某些現像或事件的解釋，例如在渡輪中，需要創造性的想像力來建立合理的解釋性假設。 同樣，考慮一個政策問題，例如候選人，需要創造性來提出選擇。 相反，任何領域的創造力都必須通過對繪畫草稿或小說或數學理論的批判性評價來平衡。

- 思考與批判精神的區別
批判精神是指懷疑和懷疑陳述、觀點或現實本身的真實性的態度。 出於這個原因，埃爾德和保羅認為批判精神是批判性思維的七種心理能力之一。

- 批判性思維和批判性理論之間的區別。 摘自我能夠參加的哥倫比亞大學的一次研討會。 伯納德·E·哈考特教授。
批判理論與批判性思維不同。 批評理論基於六個要素：批評者的反思性； 調解反對意見所必需的心態思想/概念的核心重要性； 內在批評的方法； 批判意識形態的方法； 理論與實踐之間非常密切的關係（改變世界）； 並從解放思想改變世界。 正如我們所看到的，批判理論具有更多的政治成分，與體系的轉變有關，因為它在很大程度上受到了馬克思的批評的滋養。 另一方面，批判性思維可以應用於質疑更具體或更簡單的事物，例如句子。

- 批判性思維和批判性哲學之間的區別： 用康德寫作並完成。 摘自我能夠參加的哥倫比亞大學的一次研討會。 伯納德·E·哈考特教授。

當我們談到批判哲學時，大多數時候我們指的是康德和康德傳統。 康德的批判哲學除了批判理論之外還有兩條路徑。 對那些閱讀的對抗產生了關於什麼是批評的不同概念。 在康德那裡，有一種方法可以將批評的概念與拉丁語的 cri 概念（區分、真假區分、幻覺）聯繫起來。 創造這種區別的工作傾向於尋找真相。 第二部作品傾向於知道什麼被認為是真實的可能性，同時這些康德式的認識可能性條件結構轉移了只有通過歷史可能性條件才能知道事物的想法，所以我們必須研究的是譜系，我們今天所做的思考的條件和可能性。

從這些註釋中我們可以看出，杜威的批判思想與康德思想中的這一潮流非常接近，康德在“敢於知道”的座右銘下，試圖根據理性來辨別真假。

然而，我們不能說它們是一回事，因為批判性思維將康德的思想擴展到其他更實際、內省和創造性的方面。

如果批判性思維的核心，正如我們在語義方法中看到的那樣，是謹慎的目標導向思維，那麼對它的概念可能會根據其假設範圍、假設目標、一個人的標準和一個人的謹慎門檻而有所不同。一個關注的思想部分。

根據您的範圍：
- 僅限於觀察和實驗的基礎（杜威）
- 達到對思想產品的評估。

根據您的目標：
- 試驗的形成
- 允許作為批判性思維過程的結果的行動和信念。

按標準要小心 （這些批判性思維規範的變體規範不一定彼此不兼容）：
- “智力上的紀律”（Scriven and Paul 1987）
- “合理”（Ennis 1991）。 Stanovich 和 Stanovich (2010) 提出將批判性思維的概念建立在理性概念的基礎上，他們將理性理解為認知理性（使信念適應世界）和工具理性（優化目標實現）的結合； 在他看來，批判性思想家是“傾向於超越自主思維的次優反應”的人。
-“熟練”（Lipman 1987）-“根據支持它的基礎和它所趨向的附加結論來考慮任何信念或假定的知識形式”（Dewey 1910, 1933）；

根據思想成分：
- 在思考期間暫停判斷（杜威和麥克佩克）
- 試驗暫停期間的研究（Bailin 和 Battersby 2009）
- 結果試驗（Facione 1990a）
- 隨後對這一判斷的情緒反應（Siegel 1988）。

取決於它是否包含道德成分
- 與大多數思想家一樣，杜威將批判性思維與學童之間社會比較的發展區分開來。
- 恩尼斯在批判性思維中添加了能夠關心每個人的尊嚴和價值的描述。

VER https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

批判性思維是 24 種主要思維類型之一，它與其他類型的思維相互作用，例如：
- 概念性思維
- 疑問性思維
- 調查性思維
- 發散思維
- 邏輯思維
- 系統思維
- 反思性思維
- 演繹思維

批判性思維在認識論潮流中佔有重要地位，是關於對認識可能性的信心的五個立場之一。
‍
a) 教條主義
b) 懷疑主義
C) 主觀主義和相對主義
C) 實用主義
E) 批評或批判性思維

這是一個與教條主義相反的立場，因為它不信任地質疑知識的來源，以便能夠確定地確認它理解它所知道的並且這種知識是可靠的。

批判性思維與 哲學，是它存在的一部分原因。 哲學只不過是通過提出一些有助於定位和接近它的基本問題來尋找知識。 在這個定義下，它們可以被視為相似，不同之處在於哲學在學術學科中構建和系統化批判性思維。

此外，我們可以在其他學科和其他工作應用中看到批判性思維，儘管在哲學中的發生率較低，例如新聞學或必須評估和保留真實信息以建立正確判斷的法官。

約翰杜威 引入“批判性思維”一詞作為教育目標的名稱， 以科學的心態認同.

他將其定義為“根據支持它的理由以及它所趨向的後續結論，對任何信念或假定的知識形式進行積極、持續和仔細的考慮。”

因此，杜威將其認定為一種考慮科學態度的習慣。 他對弗朗西斯·培根、約翰·洛克和約翰·斯圖爾特·米爾的冗長引述表明，他不是第一個提出將發展科學的心態作為教育目標的人。

杜威的思想被美國進步教育協會贊助的1930年代八年研究的一些學校付諸實踐。 在這項研究中，300 所大學同意考慮錄取來自全國 30 所選定高中或學校系統的畢業生，他們嘗試了內容和教學方法，即使這些畢業生當時還沒有完成規定的高中課程。 該研究的一個目的是通過探索和實驗發現美國的高中如何最有效地為青年服務（Aikin 1942）。 特別是，學校官員認為，民主國家的年輕人應該養成反思思維和解決問題能力的習慣（Aikin 1942：81）。 因此，學生在課堂上的工作更多是由要解決的問題組成，而不是要吸取的教訓。 尤其是在數學和科學方面，學校努力讓學生在解決問題時能夠清晰、有邏輯地思考。

批判性或反思性思維源於對問題的感知。 這是一種思想品質，旨在解決問題並得出所有可用數據支持的初步結論。 真的 這是一個解決問題的過程，需要運用創造性的洞察力、誠實的智力和良好的判斷力。 它是科學研究方法的基礎。 民主的成功很大程度上取決於公民批判性和反思性思考他們必鬚麵對的問題的意願和能力，而提高他們的思考質量是教育的主要目標之一。 （進步教育協會校校關係委員會，1943：745-746）

1933 年，杜威出版了一本經過廣泛改寫的他的 我們如何思考，副標題為“反思性思維與教育過程關係的重申”。 雖然改寫保留了原書的基本結構和內容，但杜威做了一些改動。

他重寫並簡化了他對思維過程的邏輯分析，使他的思想更加清晰和明確，用“控制數據和證據”和“控制推理和概念”取代了術語“歸納”和“演繹”，補充說更多插圖、重新組織章節和修訂教學部分，以反映自 1910 年以來學校的變化。

Glaser (1941) 在他的博士論文中報告了 1938 年秋季進行的批判性思維發展實驗的方法和結果。他將批判性思維定義為杜威定義的反思性思維：

批判性思維需要堅持不懈地努力，根據支持它的證據以及由此得出的額外結論來檢驗任何信念或假定的認知方式。 （格拉澤 1941：6；參見杜威 1910：6；杜威 1933：9）。

批判性思維似乎最容易得到普遍改進的方面是願意反思性地考慮問題和屬於自己經驗範圍內的問題的態度。 想要信仰證據的態度更容易受到普遍轉移的影響。 然而，應用邏輯推理和調查方法的能力的發展，似乎與獲得與一個人正在研究的問題或主題相關的知識和相關事實特別相關，實際上受其限制。直接思考。 （格拉澤 1941：175）

重複的測試結果和可觀察的行為表明，干預組的學生在接受特殊指導後至少六個月的批判性思維能力保持增長。

1948 年，一群美國大學考官決定使用通用詞彙來開發教育目標分類法，他們可以使用這些詞彙就測試項目進行交流。 認知領域的第一個分類法出現於 1956 年（Bloom et al. 1956），其中包括批判性思維目標。 它被稱為布魯姆分類法。 情感領域的第二個分類法 (Krathwohl, Bloom, and Masia 1964) 和精神運動領域的第三個分類法 (Simpson 1966-67) 稍後出現。 每個分類法都是分級的，實現高等教育目標大概需要實現相應的較低教育目標。

Bloom 的分類法有六個主要類別。 從小到大，分別是知識、理解、應用、分析、綜合、評價。 在每個類別中，都有子類別，也按照從早期教育到晚期教育的層次排列。 最低的類別，雖然被稱為“知識”，但僅限於記住信息並能夠回憶或識別它的目標，除了組織它之外沒有太多的轉變（Bloom et al. 1956: 28-29）。 前五類統稱為“智力能力和技能”（Bloom et al. 1956: 204）。 該術語只是批判性思維技能和能力的另一個名稱：

儘管信息或知識被認為是教育的重要成果，但很少有教師願意將其視為主要或唯一的教學成果。 所需要的是一些證據，證明學生可以利用他們的知識做某事，也就是說，他們可以將信息應用於新的情況和問題。 還期望學生獲得解決新問題和新材料的通用技術。 因此，當學生遇到新的問題或情況時，他們將選擇適當的技術來解決它，並提供必要的信息，包括事實和原則。 這被一些人稱為“批判性思維”，被杜威和其他人稱為“反思性思維”，被其他人稱為“解決問題”。

顧名思義，理解和應用目標涉及理解和應用信息。 批判性思維技能和能力出現在分析、綜合和評估的前三類中。 Bloom 分類法的精簡版 (Bloom et al. 1956: 201-207) 提供了以下這些級別的目標示例：

分析目標： 識別未陳述的假設的能力，檢查假設與給定信息和假設的一致性的能力，識別廣告、宣傳和其他有說服力材料中使用的一般技術的能力。總結目標：以書面形式組織想法和陳述，提出測試方法的能力假設，制定和修改假設的能力。

評價目標： 指出邏輯謬誤的能力，比較特定文化的主要理論。

Bloom 分類法的分析、綜合和評估目標被統稱為“高階思維技能”（Tankersley 2005：第 5 章）。 儘管分析-綜合-評價序列模仿了杜威 (1933) 反思性思維過程的邏輯分析階段，但它並未被普遍用作批判性思維過程的模型。 Ennis (1981b) 在讚揚他將五個思想目標類別與一個記憶目標類別聯繫起來的鼓舞人心的價值時，指出這些類別缺乏適用於所有主題和領域的標準。. 例如，化學中的分析與文獻中的分析是如此不同，以至於將分析作為一種普遍的思維來教授是沒有意義的。 此外，假設的層次結構在布魯姆分類的更高層次上似乎是有問題的。 例如，指出邏輯謬誤的能力似乎並不比以書面形式組織陳述和想法的能力複雜。

布魯姆分類法的修訂版 (Anderson et al. 2001) 將教育目標中的認知過程（例如能夠回憶、比較或驗證）與目標的信息內容（“知識”）區分開來，後者可能是事實的、概念的、程序的或元認知。 結果就是所謂的“分類表”，其中四行表示信息內容的類型，六列表示六種主要類型的認知過程。 作者用動詞命名認知過程的類型，以表明它們作為心理活動的狀態。 他們將“理解”類別重命名為“理解”，將“綜合”類別重命名為“創造”，並更改綜合和評估的順序. 結果是教師指導的六種主要認知過程的列表：記住、理解、應用、分析、評估和創造。 作者保持了越來越複雜的層次結構的想法，但承認一些重疊，例如在理解和應用之間。 他們堅持認為批判性思維和解決問題需要經歷最複雜的認知過程。 他們寫道：“批判性思維”和“解決問題”這兩個術語：

它們被廣泛使用，並往往成為課程重點的“基石”。 兩者通常都包括各種活動，這些活動可以分類到分類表的不同單元格中。 也就是說，在任何給定的情況下，涉及解決問題和批判性思維的目標都可能需要過程維度中各種類別的認知過程。 例如，批判性地思考一個主題可能涉及一些概念知識來分析該主題。 然後，人們可以根據標準評估不同的觀點，也許可以就這個主題創造一個新穎但有說服力的觀點。 (Anderson et al. 2001: 269-270; 原文斜體)

在修訂後的分類法中，只有少數子類別（例如推理）具有足夠的共同點，可以被視為一種獨特的批判性思維能力，可以作為一般能力進行教學和評估。

1962 年，羅伯特·恩尼斯 (Robert H. Ennis) 在哈佛教育評論中發表了一篇題為“批判性思維的概念：教學和評估研究的擬議基礎”的文章，對批判性思維概念的哲學學術做出了里程碑式的貢獻。 ”（恩尼斯 1962 年）。 Ennis 以 B. Othanel Smith 提出的批判性思維概念為出發點：

我們將考慮根據檢查我們或其他人可能相信的陳述所涉及的操作來思考。 例如，一位發言者宣稱，“自由意味著美國生產活動中的決定不是在官僚機構的頭腦中做出的，而是在自由市場中做出的。” 現在，如果我們著手找出這句話的含義並確定我們是接受還是拒絕它，我們將從事思考，由於沒有更好的術語，我們將其稱為批判性思考。 如果有人想說這只是一種解決問題的形式，目的是決定所說的話是否可靠，我們不會反對。 但出於我們的目的，我們選擇將其稱為批判性思維。 （史密斯 1953：130）

恩尼斯為這一概念添加了規範性成分，將批判性思維定義為“對陳述的正確評估” （恩尼斯 1962：83）。 根據這個定義，他區分了與陳述的類型或方面相對應的批判性思維的 12 個“方面”，例如判斷觀察性陳述是否可靠，把握陳述的含義。 他指出，它不包括判斷價值陳述。 通過12個方面，他區分了 批判性思維的三個維度：邏輯 （判斷單詞和句子的含義之間的關係）， 標準 （了解判斷陳述的標準） 務實 （背景目的的印象）。 對於每個方面，Ennis 概述了適用的維度，包括標準。

在 1980 年代和 1983 年代，人們越來越關注思維技能的發展。 自 XNUMX 年創辦以來，一年一度的批判性思維與教育改革國際會議吸引了數以萬計的各級教育工作者。 XNUMX年，高考委員會宣布推理為大學生所需要的六大核心學術能力之一。 美國和世界各地的教育部門開始將思維目標納入學校科目的課程指南。

批判性思維是思考想法或情況以充分理解它們、識別它們的含義、做出判斷和/或指導決策的過程。 批判性思維包括提問、預測、分析、綜合、審查意見、識別價值觀和問題、發現偏見以及區分備選方案等技能。 學習了這些技能的學生成為批判性思考者，他們可以超越膚淺的結論，更深入地了解他們正在研究的問題。 他們可以參與研究過程，探索複雜和多方面的問題和可能沒有明確答案的問題。

瑞典要求學校負責確保每個完成義務教育的學生“能夠運用批判性思維並根據知識和道德考慮獨立形成觀點”。 在大學層面，由 Kahane (1971) 開創的新一波介紹性邏輯教科書將邏輯工具應用於當代社會和政治問題。 隨之而來的是，北美的學院和大學將他們的邏輯入門課程轉變為通識教育服務課程，標題為“批判性思維”或“推理”。 1980 年，加州州立學院和大學的受託人批准將批判性思維課程作為通識教育要求，如下所述：分析、批評和捍衛觀點，進行歸納和演繹推理，並根據從明確的知識或信念陳述中得出的合理推論得出事實或判斷結論。 成功完成批判性思維教學後，預期的最低能力應該是區分事實與判斷、信念與知識的能力，以及基本歸納和演繹過程中的技能，包括理解語言和思想的正式和非正式謬誤。 （杜姆克 1980）

自 1983 年 1987 月以來，非正式邏輯和批判性思維協會在美國哲學協會的所有三個年度分會會議上贊助了會議。 46年1990月，彼得·法喬內應美國哲學協會大學前哲學委員會的邀請，對批判性思維的現狀和批判性思維的評價進行系統研究。 Facione 召集了 XNUMX 位其他學術哲學家和心理學家參加了一個多輪德爾菲過程，其產品名為“批判性思維：教育評估和教學目的的專家共識聲明”（Facione XNUMXa）。 該聲明列出了應成為批判性思維低級本科課程目標的技能和性格。

當代政治和商業領袖表示支持將批判性思維作為教育目標。 美國總統巴拉克·奧巴馬在 2014 年國情咨文 (Obama 2014) 中將批判性思維列為他的“爭冠”計劃所針對的六項新經濟技能之一。 福布斯商業雜誌的一篇文章報導說，在 10 個最需要的工作中，有 2018 個工作技能排名第一的是批判性思維，定義為“使用邏輯和推理來確定解決方案的優缺點，結論，或解決問題的方法。 針對這些說法，歐盟委員會資助了“歐洲高等教育課程中的批判性思維”，這是一個九國研究項目，旨在根據研究人員對批判性思維的研究結果，制定歐洲高等教育機構的高質量批判性思維教學指南。雇主期望應屆畢業生具備的技能和性格（Domínguez 2018a；XNUMXb）。

相似之處1： 兩者都從相同的動機開始：不信任信息和知識，渴望接近真相/理解。

相似之處2： 他們的立場是教條的另一個極端，因為他們試圖結束這些教條。

相似之處3： 這兩個提議都認為有必要對通過自我分析了解的人提出質疑。

相似之處4： 兩者都有實際目的，尋求解決問題，解決矛盾，更好地行動。

它是什麼？ “我們都必須了解我們的世界與他人世界的相互關係的能力。 有不同的層次。” 兩個基本要素：
‍
- 配置我們的情況，我們無法選擇。
- 需要進行教育以超越背景。 思想發展的必要條件。 質疑事物的能力是固定的，它不會進化。

如何將哲學與批判性思維聯繫起來？
斯多葛主義 （有爭議，有更好的例子）。
什麼事情取決於我？ 我的意見，你必須照顧他們； 我的願望（從我的情況和背景中選擇）； 我的局限性（了解它們）。

哪些事情不依賴於我們？ 別人對我們的看法，別人的好感； 以及他人的成就。

區別一： 智人的不滿源於對事物的還原論，因為它們只能通過棱鏡看到。 出於這個原因，它建議連接研究對象的不同棱鏡，以更好地了解其複雜性，從而更好地採取行動。 批判性思維源於對信仰和肯定的最普遍的信任，主要是因為它處於理性取代上帝的時代。 出於這個原因，它試圖對我們的推理給予很大的重視，最終目標是實現個人在其背景下的信念的獨立性。

區別一： 批判性思維通常試圖通過對論點的仔細分析來接近其研究的真實性。 這是演繹（邏輯）和歸納（觀察）分析。 智人試圖通過知識的聯繫來接近他所研究的真實性，為此，他實施了他的五種方法。

區別一： 儘管在批判性思維中存在智人的方法（例如，將研究對象與其他相似的對象進行比較以很好地區分含義），但智人走得更遠。 這是因為除了具有態度和批判性思維之外，智人方法論還允許將研究對象與整體（系統理論）相關聯，這要歸功於促進理解的類別的生成。 另一方面，批判性思維從邏輯的角度來看更加詳盡，通過分析論證和前提，避免假設外延或錯誤的論證。

區別一： 智人通過櫥櫃、架子和抽屜訂購信息，幫助我們定位和理解研究對象，但不提供或產生信息，而批判性思維驗證信息和知識，以確保每一項的有效性。