Общо значение: мислете против нещо или някого и го направете публично достояние.

Етимология: критичната дума е получена от думата критерий (понятието, механизмът), същият гръцки корен kri (n)-(извлечен от протоиндоевропейския * kr̥n-, който на латински също дава думи като secrettum, discernere) , с цел да разпознае истината, като преди това е показал заблудата или грешката (опит и грешка).

От латинския критик-а-ум, който на медицински език обозначава опасното или решаващо състояние на пациента и който във филологията обозначава по мъжки този, който съди делата на духа, а в неутралния (критика) обозначава критичната филология . Това е заем от гръцкото () значение, способно да преценява, прилагателно, получено със суфикс за връзка -ikos.

Глаголът също е свързан с индоевропейски корен * skribh, който показва да се реже, отделя и различава.

Според Google: Набор от мнения или преценки, които отговарят на анализ и които могат да бъдат положителни или отрицателни.

Критика според RAE: Анализирайте нещо подробно и го оценете според критериите на въпросния субект.

Критично според RAE: Склонен да преценява фактите и да се държи като цяло неблагоприятно.

Според RAE: Преценка, изразена, общо взето, за шоу, художествено произведение и т.н.

Според френския речник на Larousse: Examen détaillé visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque избра (Превод: Подробно изследване, което се стреми да установи истината, автентичността на нещо).

Според Оксфордските езици: Оценявайте (теория или практика) по подробен и аналитичен начин. Подробен анализ и оценка на нещо, особено литературна, философска или политическа теория.

Според Google: Способността на хората да формират идеи и представления за реалността в съзнанието си, като се свързват помежду си.

От дефинициите на „мисъл“ и „критикувам / критикувам“ можем да предположим, че критическото мислене е способността да се формират идеи и представи на реалността (мисълта) от внимателно анализиране и преценяване на това, за което се мисли (преглед). С други думи, това е начин да се опитаме да надхвърлим сегашното представяне на реалността и да се стремим да усъвършенстваме разбирането й чрез поредица от интелектуални процедури. "мисъл" и "критика" По -скоро се използва, предизвиквайки други различни значения, което генерира концептуални трудности за нас.. Затова по -долу ще представим най -подходящото, за да придадем на термина нашето собствено значение.

Според Енис (1992), е процес на размисъл в търсене на естествената истина на нещата. Според Elder & Paul (2003) те го тълкуват като начин на мислене по всяка тема, съдържание или проблем с интелектуални модели или стандарти, с цел подобряване качеството на мисълта. В това определение има три компонента: анализ, оценка и творчество.

Според https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Отношение към анализ и оценка на твърдения (мнения) въз основа на подлагане на съмнение на реалността (задаване на въпроси), отношение (неконформизъм), загриженост за разбиране на нещата, автономия (способност да си дадем норми, да идентифицираме и дефинираме собствената си житейска философия). Това не е разрушителна критика, това е анализ на казаното или написаното.

Как да го направим? Не приемайте нищо за даденост, но без да изпадате в скептицизъм.

Според Джеф Пин (Университет на Северен Илинойс), критичното мислене е типът мислене, при който аргументите, които оправдават това, което мислим, са внимателно проучени. Уверете се, че имаме добри (не етични, но вероятно верни) причини да вярваме в нещо. Ние сме рационални и искаме да бъдем разумни с критичното мислене.

Национален съвет за върхови постижения в критическото мислене определя критическото мислене като интелектуално дисциплиниран процес на активно и умело осмисляне, прилагане, анализиране, синтезиране и / или оценяване на информация, събрана или генерирана чрез наблюдение, опит, размисъл, разсъждение или комуникация, като ръководство за вяра и действие ”. Процесът на критично мислене не позволява на ума ни да прибързва директно до заключенията.

Може да се обобщи, като се каже, че критичното мислене е внимателно, насочено към целите мислене. Според Хосе Карлос Руис (философ и популяризатор), способността всички ние да разбираме нашия свят във взаимовръзка със света на другите.

Според сферата на образованието: В образователния контекст определението за критично мислене изразява практическа програма за постигане на образователна цел. Тази образователна цел е признаването, приемането и прилагането от учениците на тези критерии и стандарти. Това приемане и прилагане от своя страна се състои в придобиване на знания, умения и нагласи на критичен мислител.

Това е вид мислене, което идва от критичното мислене. И действието (мислене), и резултатът (мисълта) изискват отношение или критичен дух, който поставя под съмнение всяко твърдение или мнение. Или, с други думи, трябва да има амбиция да се разбере и доближи до истината на всичко. След това ще можем да говорим за капацитет, тъй като той ще се опита да разреши съмнението или недоверието от анализ (критичен анализ), който преценява и оценява реалност, факт или предложение автономно. Резултатът от този процес ще бъде съгласувана мисъл, изградена от причини, които потвърждават нейната валидност.

Критичното мислене започва от нашата естествена рационалност да действаме разумно.

В допълнение, този начин на мислене може да бъде възприет като „житейска философия“, благодарение на която автономността и независимостта ще бъдат постигнати, тъй като ще имаме способността да си дадем норми, да идентифицираме и дефинираме своята идентичност и да установим собствената си житейска философия . Точно този капацитет се опита да насърчи от образованието в институтите и университетите, като взе критичното мислене до голяма степен от значението му в тази област.

Ако критичното мислене е широко замислено да обхваща внимателно мислене по всяка тема за всякакви цели, тогава решаването на проблеми и вземането на решения ще бъдат видове критично мислене, ако се правят внимателно. Исторически „критичното мислене“ и „решаването на проблеми“ са били две наименования за едно и също нещо. Ако критичното мислене е замислено по -тясно като състоящо се единствено от оценката на интелектуалните продукти, тогава ще останете недоволни от решаването на проблеми и вземането на решения, които са конструктивни.

Разбирането и целите на приложението, както показват имената, включват разбиране и прилагане на информация. Уменията и уменията за критично мислене се появяват в трите най -високи категории за анализ, синтез и оценка. Съкратената версия на таксономията на Bloom предлага следните примери за цели на тези нива:

Цели на анализа: способност за разпознаване на недекларирани предположения, способност за проверка на съвместимостта на хипотезите с предоставената информация и предположения, способност за разпознаване на общи техники, използвани в рекламата, пропагандата и други убедителни материали. хипотеза, способност за формулиране и модифициране на хипотези.

Цели на оценката: способност да посочва логически заблуди, сравнение на основните теории за определени култури.

Целите за анализ, синтез и оценка на таксономията на Блум се наричат ​​колективно „мисловни умения от по-висок ред“ (Tankersley 2005: гл. 5).

Въпреки че последователността анализ-синтез-оценка имитира фазите на логическия анализ на процеса на рефлексивно мислене на Дюи (1933), таксономията на Блум обикновено не е възприета като модел за процес на критично мислене. Докато възхвалява вдъхновяващата стойност на връзката му от пет категории мисловни цели към една категория цели за припомняне, Енис (1981b) отбелязва, че категориите нямат критерии, приложими за всички теми и области. Например анализът по химия е толкова различен от анализа в литературата, че няма смисъл да се преподава анализ като общ тип мислене. Освен това постулираната йерархия изглежда съмнителна при най -високите нива на таксономията на Блум. Например способността да се посочват логически заблуди едва ли изглежда по -сложна от способността да се организират писмено изявления и идеи.

Ревизирана версия на таксономията на Блум (Андерсън и др. 2001) отличава предвидения когнитивен процес в образователна цел (като например способността да запомня, сравнява или проверява) от информационното съдържание на целта ("знания"), което може да бъде фактическо ., концептуални, процедурни или метакогнитивни. Резултатът е списък от шест основни типа познавателни процеси, ръководени от учителя: запомняне, разбиране, прилагане, анализ, оценка и създаване. Авторите поддържат идеята за йерархия с нарастваща сложност, но признават известно припокриване, например, между разбирането и приложението. И те поддържат идеята, че критичното мислене и решаването на проблеми преминават през най -сложните познавателни процеси. Термините „критично мислене“ и „решаване на проблеми“ пишат:

В преработената таксономия само няколко подкатегории, като например заключение, имат достатъчно общи точки, за да бъдат третирани като отделна способност за критично мислене, която може да бъде преподавана и оценена като обща способност.

Следователно така наречените „умения за мислене от по-висок ред“ на по-високите нива на анализ, синтез и оценка на таксономията са само умения за критично мислене, въпреки че не идват с общи критерии за тяхната оценка.

El творческо мислене, се припокрива с критично мислене. Мисленето за обяснението на някакво явление или събитие, както във ферибота, изисква творческо въображение, за да се конструират правдоподобни обяснителни хипотези. По същия начин, мисленето по политически въпрос, както в кандидата, изисква креативност, за да се намерят опции. По -скоро творчеството във всяка област трябва да бъде балансирано чрез критична оценка на проекта на картината или романа или математическата теория.

- Разлика между критично мислене и дух
Критичният дух се отнася до отношението, което се съмнява и подозира достоверността на твърдения, мнения или самата реалност. По тази причина, старейшина и Павел, смятат, че критичният дух е една от седемте умствени способности на критическото мислене.

- Разлика между критическо мислене и критична теория. Взето от семинар в Колумбийския университет, в който успях да участвам. Професор Бернард Е. Харкорт.
Критичната теория не е същото като критическото мислене. Критичната теория се основава на шест елемента: рефлексивността на критика; централното значение на идеите / концепциите за мислене, необходими за посредничество на възражението; методът на иманентната критика; методът на критичната идеология; много тясната връзка между теорията и практиката (промяна на света); и променят света от идеята за еманципация. Както виждаме, критическата теория има по -политически компонент, свързан с трансформацията на системата, тъй като до голяма степен се подхранва от критиката към Маркс. Критичното мислене, от друга страна, може да се приложи за поставяне под въпрос на по -конкретни или прости неща, като например изречение.

- Разлика между критическото мислене и критическата философия: Пишете и попълнете с Кант. Взето от семинар в Колумбийския университет, в който успях да участвам. Професор Бернард Е. Харкорт.

Когато говорим за критическа философия, през повечето време се позоваваме на Кант и на кантианската традиция. Критическата философия на Кант имаше два пътя, в допълнение към критическата теория. Сблъсъците при четенето им създадоха различните схващания за това какво е критика. В Кант е имало начин да се свърже понятието критика с латинското понятие кри (разграничение, разграничение между истинско и невярно, илюзия). Създаването на това разграничение е работа, която се опира в посока да се опита да намери истината. Втората работа клони към възможността да се знае това, което се смята за вярно, и в същото време тези кантиански структури на условия на възможност за познаване се отклоняват от идеята, че нещо може да бъде опознато само чрез условието на историческата възможност, така че това, което трябва да изучаваме, е родословие, условията и възможностите за мислене, както правим днес.

От тези анотации можем да разберем, че критическото мислене на Дюи е много близко до това течение, което произтича от мисълта на Кант, че под мотото на sapere aude (смее да се знае), се опитва да разграничи кое е истина и кое е невярно от причината.

Не можем обаче да потвърдим, че те са едно и също нещо, тъй като критичното мислене разширява тази кантианска идея с други по -практични, интроспективни и творчески аспекти.

Ако ядрото на критическото мислене, както видяхме в семантичния метод, е целенасоченото мислено мислене, представите за него могат да варират според предполагаемия му обхват, предполагаемата му цел, критериите на човека и прага му да бъде внимателен. компонентът на мисленето, върху който човек се фокусира.

Според обхвата му:
- Ограничено до базата от наблюдения и експерименти (Дюи)
- То достига до оценката на продуктите на мисълта.

Според вашата цел:
- Формиране на съдебно решение
- Те позволяват действия и убеждения в резултат на процеса на критично мислене.

Според критериите да се внимава (Тези варианти на стандарти за критично мислене не са непременно несъвместими помежду си):
- „интелектуално дисциплиниран“ (Scriven and Paul 1987)
- "разумно" (Енис 1991). Станович и Станович (2010) предлагат да се основава концепцията за критично мислене върху концепцията за рационалност, която те разбират като комбинация от епистемична рационалност (адаптиране на убежденията към света) и инструментална рационалност (оптимизиране на изпълнението на целта); критичен мислител, според него, е някой със "склонност да отменя неоптималните отговори на автономния ум".
- "умел" (Lipman 1987) - "разглеждане на всяка вяра или предполагаема форма на знание в светлината на основите, които го подкрепят, и допълнителните изводи, към които се стреми" (Dewey 1910, 1933);

Според мисловния компонент:
- Спиране на преценката по време на размисъл (Дюи и Макпек)
- Разследването, докато процесът е спрян (Bailin and Battersby 2009)
- Полученото решение (Facione 1990a)
- Последващият емоционален отговор на тази преценка (Siegel 1988).

Независимо дали включва морален компонент или не
- Дюи, както повечето мислители, разделя критическото мислене с развитието на социалното сравнение сред учениците.
- Енис добавя към критичното мислене описанието, че е от съществено значение да можеш да се грижиш за достойнството и стойността на всеки човек.

виждам https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Критичното мислене е един от 24 -те основни типа мислене и взаимодейства с други видове мислене, като например:
- Концептуално мислене
- Въпросително мислене
- Разследващо мислене
- Различно мислене
- Логично мислене
- Системно мислене
- Отразяващо мислене
- Дедуктивно мислене

Критичното мислене заема важно място в епистемологичните течения, като е една от петте позиции по отношение на доверието във възможността за познаване.
‍
А) Догматизъм
Б) Скептицизъм
В) Субективизъм и релативизъм
Г) Прагматизъм
E) Критика или критично мислене

Това е позиция, противоречаща на догматизма, тъй като е поставена под въпрос от източниците на познание с недоверие, за да може със сигурност да потвърди, че разбира какво знае и че това знание е надеждно.

Критичното мислене е тясно свързано с философия, е част от причината за това. Философията не е нищо друго освен търсенето на знания, основано на поставянето на фундаментални въпроси, които помагат да се позиционираме и да се доближим до него. Под това определение те могат да се разглеждат като сходни, с тази разлика, че философията структурира и систематизира критическото мислене в една академична дисциплина.

Освен това можем да видим критично мислене в други дисциплини и други приложения за работа, макар и с по -малко значение за философията, като например журналистиката, или съдия, който трябва да оцени и запази истинската информация, за да установи правилна преценка.

Джон Дюи въведе термина „критично мислене“ като наименование на образователна цел, което идентифицирани с научна психическа нагласа.

Той го определи като „Активно, упорито и внимателно разглеждане на всяка вяра или предполагаема форма на познание в светлината на основите, които го поддържат, и последващите заключения, към които се стреми“.

По този начин Дюи го идентифицира като навик на такова отношение като научно отношение. Неговите дълги цитати от Франсис Бейкън, Джон Лок и Джон Стюарт Мил показват, че той не е първият човек, който предлага развитието на научна нагласа на ума като образователна цел.

Идеите на Дюи бяха приложени на практика от някои от училищата, участвали в Осемгодишното проучване през 1930 -те години, спонсорирано от Асоциацията за прогресивно образование в Америка. За това проучване 300 университета се съгласиха да разгледат за прием възпитаници от 30 избрани гимназии или училищни системи в цялата страна, които са експериментирали със съдържанието и методите на преподаване, дори ако завършилите не са завършили предписаната учебна програма в гимназията към този момент. Една от целите на изследването беше да открие чрез изследване и експериментиране как гимназиите в Съединените щати могат да обслужват по -ефективно младежите (Aikin 1942). По -специално, училищните служители вярват, че младите хора в една демокрация трябва да развият навика на рефлексивно мислене и способността да решават проблеми (Aikin 1942: 81). Следователно работата на учениците в класната стая се състоеше по -често от проблем, който трябва да бъде решен, отколкото от урок, който трябва да се научи. Особено по математика и наука училищата се стремяха да предоставят на учениците опит в ясно и логично мислене, докато решават проблеми.

Критичното или отразяващото мислене произхожда от възприемането на проблем. Това е качество на мислене, което действа в опит да реши проблема и да стигне до условно заключение, подкрепено от всички налични данни. Наистина ли Това е процес на решаване на проблеми, който изисква използването на творческа проницателност, интелектуална честност и добра преценка. Той е в основата на научноизследователския метод. Успехът на демокрацията зависи до голяма степен от желанието и способността на гражданите да мислят критично и рефлексивно за проблемите, с които задължително трябва да се сблъскат, а подобряването на качеството на тяхното мислене е една от основните цели на образованието. (Комисия на Асоциацията за прогресивно образование за връзката между училище и университет, 1943: 745–746)

През 1933 г. Дюи публикува обширно пренаписано негово издание Как мислим, с подзаглавие „Потвърждение на връзката на рефлексивното мислене с образователния процес“. Въпреки че преформулирането запазва основната структура и съдържание на оригиналната книга, Дюи направи редица промени.

Той пренаписа и опрости логическия си анализ на процеса на размисъл, направи идеите си по -ясни и по -дефинирани, замени термините „индукция“ и „приспадане“ с фразите „контрол на данни и доказателства“ и „контрол на разсъжденията и концепциите“, той добави още илюстрации, пренаредени глави и преработени части за преподаването, за да отразят промените в училищата от 1910 г.

Глейзър (1941) докладва в докторската си дисертация метода и резултатите от експеримент в развитието на критическото мислене, извършен през есента на 1938 г. Той определя критичното мислене, както Дюи дефинира рефлексивното мислене:

Критичното мислене изисква постоянни усилия за изследване на всяка вяра или предполагаема форма на знание в светлината на подкрепящите доказателства и допълнителните изводи, към които се стреми. (Глейзър 1941: 6; вж. Дюи 1910: 6; Дюи 1933: 9).

Аспектът на критичното мислене, който изглежда най -податлив на общо подобрение, е нагласата на готовност за рефлексивно разглеждане на проблеми и въпроси, които попадат в сферата на собствения опит. Отношението да се искат доказателства за вярвания е по -обект на общо прехвърляне. Развитието на способността да се прилагат логически разсъждения и изследователски методи обаче изглежда конкретно свързано и наистина ограничено от придобиването на подходящи знания и факти, свързани с проблема или темата, към която се насочва. Пряка мисъл. (Глейзър 1941: 175)

Резултатите от многократните тестове и наблюдаваното поведение показват, че учениците в интервенционната група поддържат своя растеж в способността да мислят критично в продължение на поне шест месеца след специалната инструкция.

През 1948 г. група изпитващи колежи в САЩ решават да разработят таксономии за образователни цели с общ речник, който да могат да използват, за да общуват помежду си относно тестовите елементи. Първата от тези таксономии за когнитивната област се появява през 1956 г. (Bloom et al. 1956) и включва цели на критичното мислене. Известна е като таксономия на Блум. Втора таксономия за афективната област (Krathwohl, Bloom и Masia 1964) и трета таксономия за психомоторната област (Simpson 1966-67) се появяват по-късно. Всяка от таксономиите е йерархична и постигането на висша образователна цел се предполага постигане на съответните по -ниски образователни цели.

Таксономията на Блум има шест основни категории. От най -малкото до най -голямото те са знание, разбиране, приложение, анализ, синтез и оценка. Във всяка категория има подкатегории, също подредени йерархично от образователните преди образованието по -късно. Най-ниската категория, макар и наречена „знание“, е ограничена до целите да запомнят информацията и да могат да я запомнят или разпознаят, без много да се променят, освен да я организират (Bloom et al. 1956: 28-29). Първите пет категории се наричат ​​заедно „интелектуални способности и умения“ (Bloom et al. 1956: 204). Терминът е просто друго име за умения и способности за критично мислене:

Въпреки че информацията или знанията се признават като важен резултат от образованието, много малко учители биха се задоволили да считат това за основен или единствен резултат от обучението. Необходими са някои доказателства, че учениците могат да направят нещо със своите знания, тоест, че могат да приложат информацията към нови ситуации и проблеми. Очаква се учениците да усвоят и обобщени техники за справяне с нови проблеми и нови материали. По този начин се очаква, че когато ученикът се сблъска с нов проблем или ситуация, той / тя ще избере подходяща техника, за да го атакува и ще предостави необходимата информация, както факти, така и принципи. Това е наречено „критично мислене“ от някои, „отразяващо мислене“ от Дюи и други и „решаване на проблеми“ от други.

Разбирането и целите на приложението, както показват имената, включват разбиране и прилагане на информация. Уменията и способностите за критично мислене се появяват в трите най -високи категории за анализ, синтез и оценка. Съкратената версия на таксономията на Блум (Bloom et al. 1956: 201-207) предлага следните примери за цели на тези нива:

Цели на анализа: способност за разпознаване на недекларирани предположения, способност за проверка на съвместимостта на хипотезите с предоставената информация и предположения, способност за разпознаване на общи техники, използвани в рекламата, пропагандата и други убедителни материали. хипотеза, способност за формулиране и модифициране на хипотези.

Цели на оценката: способност да посочва логически заблуди, сравнение на основните теории за определени култури.

Целите за анализ, синтез и оценка на таксономията на Блум се наричат ​​колективно „мисловни умения от по-висок ред“ (Tankersley 2005: гл. 5). Въпреки че последователността анализ-синтез-оценка имитира фазите на логическия анализ на процеса на рефлексивно мислене на Дюи (1933), той като цяло не е приет като модел за процес на критично мислене. Докато възхвалява вдъхновяващата стойност на връзката му от пет категории мисловни цели към една категория цели за припомняне, Енис (1981b) отбелязва, че категориите нямат критерии, приложими за всички теми и области.. Например анализът в химията е толкова различен от анализа в литературата, че няма много смисъл да се преподава анализ като общ тип мислене. Освен това постулираната йерархия изглежда съмнителна при най -високите нива на таксономията на Блум. Например, способността да се посочват логически заблуди едва ли изглежда по -сложна от способността да се организират писмено изявления и идеи.

Ревизирана версия на таксономията на Блум (Anderson et al. 2001) разграничава познавателния процес, предназначен за образователна цел (например способността да запомня, сравнява или проверява) от информационното съдържание на целта („знания“), което може да бъде фактическо, концептуално, процедурно или метакогнитивно. Резултатът е така наречената „Таксиномична таблица“ с четири реда за типовете информационно съдържание и шест колони за шестте основни типа когнитивни процеси. Авторите назовават видовете когнитивни процеси чрез глаголи, за да посочат тяхното състояние като умствени дейности. Преименувайте категорията „разбиране“ на „разбиране“ и категорията „синтез“ на „създаване“ и променете реда на синтез и оценка. Резултатът е списък от шест основни типа познавателни процеси, ръководени от учителя: запомняне, разбиране, прилагане, анализ, оценка и създаване. Авторите поддържат идеята за йерархия с нарастваща сложност, но признават известно припокриване, например, между разбирането и приложението. И те поддържат идеята, че критичното мислене и решаването на проблеми преминават през най -сложните познавателни процеси. Термините „критично мислене“ и „решаване на проблеми“ пишат:

Те се използват широко и са склонни да се превърнат в „крайъгълни камъни“ на акцента в учебната програма. И двете обикновено включват различни дейности, които биха могли да бъдат класифицирани в различни клетки в таблицата на таксономията. Тоест във всеки конкретен случай целите, които включват решаване на проблеми и критично мислене, вероятно ще изискват познавателни процеси в няколко категории в измерението на процеса. Например, критичното мислене по дадена тема вероятно включва известни концептуални знания за анализ на темата. Тогава човек може да оцени различни гледни точки по отношение на критериите и може би да създаде нова, но защитима перспектива по тази тема. (Anderson et al. 2001: 269-270; курсив в оригинал)

В преработената таксономия само няколко подкатегории, като например заключение, имат достатъчно общи точки, за да бъдат третирани като отделна способност за критично мислене, която може да бъде преподавана и оценена като обща способност.

Исторически принос към философската наука за концепцията за критично мислене е статия от 1962 г. в Harvard Educational Review от Робърт Х. Енис, озаглавена „Концепция за критично мислене: Предложена основа за изследване в преподаването и оценяването на способността за критично мислене“ (Енис 1962). Енис взе за отправна точка концепция за критично мислене, представена от Б. Отанел Смит:

Ще обмислим мисленето от гледна точка на операциите, свързани с разглеждането на изявления, в които ние или други може да вярваме. Един оратор например заявява, че „Свободата означава, че решенията в продуктивното начинание на Америка не се вземат в съзнанието на бюрокрация, а на свободния пазар“. Сега, ако трябва да разберем какво означава това твърдение и да определим дали го приемаме или отхвърляме, бихме се ангажирали с мисъл, която поради липса на по -добър термин ще наречем критично мислене. Ако някой иска да каже, че това е само форма на решаване на проблеми, при която целта е да се реши дали казаното е надеждно, няма да възразим. Но за нашите цели ние избираме да го наречем критично мислене. (Смит 1953: 130)

Добавяйки нормативен компонент към тази концепция, Енис определя критичното мислене като „правилната оценка на твърденията“ (Енис 1962: 83). Въз основа на тази дефиниция той разграничи 12 „аспекта“ на критическото мислене, съответстващи на видове или аспекти на твърдения, като например преценка дали дадено твърдение за наблюдение е надеждно и схващане на смисъла на изявление. Той отбеляза, че не включва оценяващи изявления за стойност. Преминавайки през 12 -те аспекта, той направи отличие три измерения на критичното мислене: логика (преценете връзките между значенията на думите и изреченията), критерий (познаване на критериите за преценка на изявленията) и прагматичен (впечатлението за основната цел). За всеки аспект Енис описва приложимите размери, включително критериите.

През 1980 -те и 1983 -те години на миналия век се наблюдава увеличаване на вниманието към развитието на мисловни умения. От създаването си през XNUMX г. годишната Международна конференция по критично мислене и образователна реформа привлече десетки хиляди преподаватели от всички нива. През XNUMX г. изпитната комисия за прием в колежа обявява разсъжденията като една от шестте основни академични компетенции, от които се нуждаят студентите. Образователните отдели в Съединените щати и по целия свят започнаха да включват мислещи цели в своите учебни указания за училищните предмети.

Критичното мислене е процес на мислене върху идеи или ситуации, за да ги разберем напълно, да идентифицираме техните последици, да преценим и / или да ръководим вземането на решения. Критичното мислене включва умения като разпитване, прогнозиране, анализиране, синтезиране, изследване на мнения, идентифициране на ценности и проблеми, откриване на пристрастия и разграничаване между алтернативи. Учениците, на които се преподават тези умения, стават критични мислители, които могат да преминат отвъд повърхностните изводи към по -задълбочено разбиране на проблемите, които изследват. Те могат да участват в изследователски процес, в който изследват сложни и многостранни въпроси и въпроси, на които може да няма ясни отговори.

Швеция държи училищата отговорни да гарантират, че всеки ученик, завършил задължително училище, „може да използва критично мислене и независимо да формулира гледни точки въз основа на знания и етични съображения“. На университетско ниво нова вълна от въвеждащи учебници по логика, инициирана от Kahane (1971), прилага инструментите на логиката към съвременните социални и политически проблеми. След него колежите и университетите в Северна Америка превърнаха своя уводен курс по логика в курс за общообразователни услуги със заглавие като „критично мислене“ или „разсъждение“. През 1980 г. настоятелите на калифорнийските държавни университети и колежи одобриха курс по критично мислене като общообразователно изискване, описано по -долу: Обучението по критично мислене трябва да бъде създадено, за да се постигне разбиране на връзката между езика и речта, логиката, което трябва да доведе до способност да анализира, критикува и защитава идеи, да разсъждава индуктивно и дедуктивно и да достига до фактически или преценки въз основа на солидни изводи, направени от недвусмислени твърдения за знания или убеждения. Минималната компетентност, която се очаква при успешно завършване на обучението по критично мислене, трябва да бъде способността да се разграничават фактите от преценката, вярата от знанието и уменията в елементарни индуктивни и дедуктивни процеси, включително разбиране на формални и неформални грешки на езика и мисълта. (Dumke 1980)

От декември 1983 г. Асоциацията за неформална логика и критично мислене спонсорира сесиите на трите годишни отдели на Американската философска асоциация. През декември 1987 г. Комитетът по философия пред колежа на Американската философска асоциация покани Питър Фасионе да проведе системно изследване на настоящото състояние на критичното мислене и оценката на критическото мислене. Фационе събра група от 46 други академични философи и психолози, за да участва в многостранен процес на Делфи, чийто продукт е озаглавен „Критично мислене: изявление на експертен консенсус за целите на обучението и обучението“ (Facione 1990a). В изявлението са изброени уменията и нагласите, които трябва да бъдат целите на по-ниско ниво на бакалавърска степен по критическо мислене.

Съвременните бизнес и политически лидери изразяват подкрепата си за критичното мислене като образователна цел. В обръщението си за състоянието на Съюза от 2014 г. (Обама 2014 г.) президентът на САЩ Барак Обама посочва критичното мислене като едно от шестте умения за новата икономика, насочени от програмата му „Състезание към върха“. Статия в бизнес списанието Forbes съобщава, че умението за работа номер едно, открито в девет от 10 от най-търсените работни места, е критично мислене, определено като „използване на логика и разсъждение за идентифициране на силните и слабите страни на решенията. Алтернативи , заключения или подходи към проблемите ". В отговор на подобни твърдения Европейската комисия финансира „Критично мислене в европейските учебни програми за висше образование“, изследователски проект от девет държави за разработване на насоки за качеството на обучението по критично мислене в европейските висши учебни заведения, на базата на изследователската база на уменията и нагласите за критично мислене, които работодателите очакват от наскоро завършили студенти (Domínguez 2018a; 2018b).

Прилика 1: И двете се основават на една и съща мотивация: недоверие към информация и знания, амбиция да се доближим до истината / разбирането.

Прилика 2: Тяхната позиция е в другата крайност на догмите, тъй като те се стремят да ги сложат край.

Прилика 3: И двете предложения считат за съществено да се запитате за човека, който познава чрез самоанализ.

Прилика 4: И двете имат практическа цел, стремят се да решават проблеми, противоречия и да действат по -добре.

Какво е? „Способността всички ние да разбираме нашия свят във взаимовръзка със света на другите. Има различни нива. " Два основни елемента:
‍
- Обстоятелствата, които ни конфигурират и не можем да избираме.
- Необходимо е да се образова, за да се види извън контекста. От съществено значение за развитието на мисълта. Способността да се разпитват нещата е закотвена, тя не се развива.

Как да свържем философията с критичното мислене?
Стоицизъм (спорно, има по -добри примери).
Какви неща зависят от мен? Моите мнения, трябва да се погрижите за тях; моите стремежи (изберете ги от моите обстоятелства и контекст); моите ограничения (познайте ги).

Какви неща не зависят от нас? Мнението, което другите имат към нас, чувствата на другите; и постиженията на другите.

Разлика 1: Недоволството на Сапиенс произтича от редукционизъм на нещата, тъй като те се виждат само от призма. Затова той предлага да се свържат различни призми на обекта на изследване, за да се разбере по -добре сложността му и следователно да се действа по -добре. Критичното мислене се ражда от по -общото доверие към вярванията и утвържденията, главно защото се намира в момента, в който разумът замества Бога. Поради тази причина той се опитва да придаде голяма тежест на нашите разсъждения, като крайната цел е да се постигне независимост на индивида с вярванията на неговия контекст.

Разлика 2: критичното мислене обикновено се опитва да сближи автентичността на това, което изучава чрез внимателен анализ на аргументите. Това е както дедуктивен (логически), така и индуктивен (наблюдение) анализ. Сапиенс се опитва да се доближи до автентичността на това, което изучава чрез връзката на знанието, и за това прилага своите пет метода.

Разлика 3: Въпреки че има методи на Sapiens, които присъстват в критическото мислене (например при сравняване на обекта на изследване с други подобни, за да се разграничат добре значенията), Sapiens отива по -далеч. Това е така, защото, освен че има отношение и критично мислене, методологията на Sapiens позволява обектът на изследване да бъде разположен във връзка с едно цяло (теория на системите) благодарение на генерирането на категории, които улесняват разбирането. Критичното мислене, от друга страна, е по -изчерпателно от логическа гледна точка с анализа на аргументи и предпоставки, като се избягва приемането на обширни или грешни аргументи.

Разлика 4: Sapiens поръчва информацията и ни помага да локализираме и разберем обекта на изследване през шкафовете, рафтовете и чекмеджетата, но не дава или произвежда информацията, докато критичното мислене проверява информацията и знанията, за да гарантира валидността на всяка от тях. .