Ընթացիկ իմաստը. մտածել ինչ-որ բանի կամ ինչ-որ մեկի դեմ և հրապարակայնացնել:

Ստուգաբանություն: քննադատական ​​բառն առաջացել է criterion (հայեցակարգը, մեխանիզմը) բառից, նույն հունարեն kri(n)- արմատից (առաջացել է նախահնդեվրոպական *kr̥n--ից, որը լատիներեն տալիս է նաև secretum, discernere բառեր), ճշմարտությունը պարզելու իր նպատակի մեջ՝ նախկինում ապացուցելով մոլորությունը կամ սխալը (փորձություն և սխալ):

Լատինական kritikus-a-um-ից, որը բժշկական լեզվով նշանակում է հիվանդի վտանգավոր կամ վճռական վիճակը, և որը բանասիրության մեջ արականում նշանակում է հոգու գործերի դատավորը, իսկ չեզոքում (քննադատություն) նշանակում է. քննադատական ​​բանասիրություն։ Դա փոխառություն է հունարենից ()՝ դատելու ընդունակ, ածանցյալ ածական՝ հարաբերական -ikos վերջածանցով։

Բայը նաև կապված է հնդեվրոպական *skribh արմատի հետ, որը ցույց է տալիս կտրել, առանձնացնել և տարբերել:

Ըստ Google- ի. Կարծիքների կամ դատողությունների մի շարք, որոնք արձագանքում են վերլուծությանը և կարող են լինել դրական կամ բացասական:

Քննադատել ըստ RAE-ի. Մանրամասն վերլուծեք ինչ-որ բան և գնահատեք այն ըստ տվյալ հարցի չափանիշների:

Կարևոր է ըստ RAE-ի. Հակված է իրադարձություններն ու վարքագիծը հիմնականում անբարենպաստ կերպով դատելու:

Ըստ RAE-ի. Ընդհանրապես հրապարակայնորեն արտահայտված դատողություն շոուի, գեղարվեստական ​​ստեղծագործության և այլնի վերաբերյալ։

Ըստ Larousse-ի ֆրանսերեն բառարանի. Մանրամասն քննություն visant à établir la vérité, l'authenticité de quelque chose (Թարգմանություն՝ մանրամասն քննություն, որը նպատակ ունի հաստատել ճշմարտությունը, ինչ-որ բանի իսկությունը)։

Ըստ Oxford Languages. Գնահատեք (տեսություն կամ պրակտիկա) մանրամասն և վերլուծական եղանակով: (Թարգմանություն. տեսության կամ պրակտիկայի գնահատում մանրամասն վերլուծական եղանակով) Ինչ-որ բանի մանրամասն վերլուծություն և գնահատում, հատկապես գրական, փիլիսոփայական կամ քաղաքական տեսության

Ըստ Google- ի. Մարդկանց կարողությունն իրենց մտքում ձևավորել իրականության գաղափարներ և ներկայացումներ՝ դրանք միմյանց հետ կապելով:

«Մտածում» և «քննադատություն/քննադատություն» սահմանումներից մենք կարող ենք եզրակացնել, որ քննադատական ​​մտածողությունը իրականության (մտքի) պատկերացումներ և պատկերացում կազմելու կարողություն է՝ մանրակրկիտ վերլուծելով և դատելով այն, ինչի մասին մտածում են: (ակնարկ): Այլ կերպ ասած, դա իրականության ներկա ներկայացումից դուրս գալու և մի շարք ինտելեկտուալ ընթացակարգերի միջոցով դրա ըմբռնումը ճշտելու փորձի միջոց է: Այնուամենայնիվ, «քննադատական ​​մտածողություն» տերմինի իմաստը չի սահմանափակվում հանրագումարով. «մտքի» և «քննադատության» մասին բայց այն օգտագործվել է այլ տարբեր իմաստներ առաջացնելու համար, ինչը մեզ համար հայեցակարգային դժվարություններ է առաջացնում. Ուստի ստորև կներկայացնենք ամենաարդիականը՝ տերմինին մեր սեփական նշանակությունը տալու համար։

Ըստ Էնիսի (1992), արտացոլման գործընթաց է իրերի բնական ճշմարտությունը փնտրելու համար: Ըստ Elder & Paul (2003), նրանք այն մեկնաբանում են որպես մտածելակերպ ցանկացած թեմայի, բովանդակության կամ խնդրի մասին օրինաչափությունների կամ ինտելեկտուալ չափանիշների հետ՝ բարելավելու նպատակով: մտքի որակը. Այս սահմանման մեջ կարելի է տեսնել երեք բաղադրիչ՝ վերլուծություն, գնահատում և ստեղծագործականություն:

Ըստ https://www.youtube.com/watch?v=IPgdBai7HxY
Հայտարարությունների (կարծիքների) վերլուծության և գնահատման կեցվածք, որը հիմնված է իրականությունը կասկածի ենթարկելու (իրեր հարցնելու), վերաբերմունքի (ոչ կոնֆորմիզմի), իրերը հասկանալու մտահոգության, ինքնավարության (ինքներս մեզ չափանիշներ տալու, կյանքի մեր սեփական փիլիսոփայությունը բացահայտելու և սահմանելու կարողության վրա): Դա կործանարար քննադատություն չէ, դա ասվածի կամ գրվածի վերլուծություն է։

Ինչպե՞ս դա անել: Ոչինչ սովորական մի ընդունեք, բայց առանց թերահավատության մեջ ընկնելու։

Ըստ Ջեֆ Փինի (Հյուսիսային Իլինոյսի համալսարան), քննադատական ​​մտածողությունը մտածողության այն տեսակն է, որտեղ մանրակրկիտ ուսումնասիրվել են այն փաստարկները, որոնք արդարացնում են այն, ինչ մտածում ենք: Համոզվել, որ ինչ-որ բանի հավատալու լավ (ոչ թե էթիկական, այլ հավանաբար իրական) պատճառներ ունենք: Մենք ռացիոնալ ենք և ցանկանում ենք խելամիտ լինել քննադատական ​​մտածելակերպով:

Քննադատական ​​մտածողության գերազանցության ազգային խորհուրդ Քննադատական ​​մտածողությունը սահմանում է որպես ինտելեկտուալ կարգապահ գործընթաց՝ ակտիվորեն և հմտորեն հայեցակարգելու, կիրառելու, վերլուծելու, սինթեզելու և/կամ գնահատելու տեղեկատվությունը, որը հավաքագրվել կամ առաջացել է դիտարկման, փորձի, մտորումների, պատճառաբանության կամ հաղորդակցության արդյունքում՝ որպես հավատքի և գործողությունների ուղեցույց»: Քննադատական ​​մտածողության գործընթացը խանգարում է մեր մտքերին անմիջապես եզրակացություններ անելուց:

Դա կարելի է ամփոփել ասելով, որ քննադատական ​​մտածողությունը զգույշ, նպատակաուղղված մտածողություն է: Ըստ Խոսե Կառլոս Ռուիսի (փիլիսոփա և հանրահռչակող)՝ մեր աշխարհը ուրիշների աշխարհի հետ փոխկապակցված հասկանալու ունակությունը, որը մենք բոլորս ունենք:

Ըստ կրթության ոլորտի. Կրթական համատեքստում քննադատական ​​մտածողության սահմանումն արտահայտում է կրթական նպատակին հասնելու գործնական ծրագիր: Այս կրթական նպատակը ուսանողների կողմից այդ չափանիշների և չափորոշիչների ճանաչումն է, ընդունումը և իրականացումը: Այդ ընդունումն ու իրականացումը, իր հերթին, բաղկացած է քննադատական ​​մտածողի գիտելիքների, հմտությունների և տրամադրվածության ձեռքբերումից:

Դա մտածողության տեսակ է, որը գալիս է քննադատական ​​մտածելուց: Ե՛վ գործողությունը (մտածողությունը), և՛ արդյունքը (միտքը) պահանջում են վերաբերմունք կամ քննադատական ​​ոգի, որը կասկածի տակ է դնում ցանկացած հայտարարություն կամ կարծիք: Կամ, այլ կերպ ասած, պետք է հավակնություն լինի հասկանալու և մոտենալու ամեն ինչի ճշմարտությանը։ Դրանից հետո մենք կարող ենք խոսել կարողության մասին այնքանով, որքանով այն կփորձի լուծել կասկածը կամ անվստահությունը՝ հիմնվելով վերլուծության (քննադատական ​​վերլուծության) վրա, որը դատում և գնահատում է իրականությունը, փաստը կամ առաջարկը ինքնուրույն: Այս գործընթացի արդյունքը կլինի համահունչ միտք՝ կառուցված դրա վավերականությունը հաստատող պատճառներով:

Քննադատական ​​մտածողությունը սկսվում է մեր բնական ռացիոնալությունից՝ ողջամտորեն գործելու համար:

Բացի այդ, այս մտածելակերպը կարող է ընդունվել որպես «կյանքի փիլիսոփայություն», որի շնորհիվ ձեռք կբերվեն ինքնավարություն և անկախություն, քանի որ մենք հնարավորություն կունենանք մեզ չափանիշներ տալ, բացահայտել և սահմանել մեր ինքնությունը և հաստատել մեր կյանքի փիլիսոփայությունը: կյանքը. Հենց այս կարողությունն է փորձվել խթանել ինստիտուտներում և բուհերում կրթությունը, որտեղ քննադատական ​​մտածողությունը մեծ նշանակություն է ստանում այս ոլորտում:

Եթե ​​քննադատական ​​մտածողությունը լայնորեն ընկալվում է, որպեսզի ընդգրկի ցանկացած առարկայի վերաբերյալ ցանկացած զգույշ մտածելակերպ ցանկացած նպատակով, ապա խնդրի լուծումը և որոշումների կայացումը կլինեն քննադատական ​​մտածողության տեսակներ, եթե դրանք արվեն ուշադիր: Պատմականորեն «քննադատական ​​մտածողությունը» և «խնդիրների լուծումը» նույն բանի երկու անվանում էին: Եթե ​​քննադատական ​​մտածողությունը ավելի նեղ ընկալվում է որպես բացառապես ինտելեկտուալ արտադրանքի գնահատումից, ապա դուք դժգոհ կլինեք խնդիրների լուծումից և որոշումների կայացումից, որոնք կառուցողական են:

Հասկանալու և կիրառման նպատակները, ինչպես հուշում են դրանց անվանումները, ներառում են տեղեկատվության ըմբռնումը և կիրառումը: Քննադատական ​​մտածողության հմտություններն ու կարողությունները հայտնվում են վերլուծության, սինթեզի և գնահատման առաջին երեք կատեգորիաներում: Բլումի տաքսոնոմիայի խտացված տարբերակը առաջարկում է նպատակների հետևյալ օրինակները այս մակարդակներում.

Վերլուծության նպատակները. Չհայտարարված ենթադրությունները ճանաչելու ունակություն, վարկածները տվյալ տեղեկատվության և ենթադրությունների հետ համապատասխանությունը ստուգելու կարողություն, գովազդի, քարոզչության և այլ համոզիչ նյութերի մեջ օգտագործվող ընդհանուր տեխնիկան ճանաչելու կարողություն: Ամփոփ նպատակներ. հիպոթեզ, վարկածներ ձևակերպելու և փոփոխելու ունակություն:

Գնահատման նպատակները. տրամաբանական մոլորությունները ցույց տալու ունակություն, որոշակի մշակույթների վերաբերյալ հիմնական տեսությունների համեմատություն:

Բլումի տաքսոնոմիայի վերլուծությունը, սինթեզը և գնահատման նպատակները միասին անվանվեցին «ավելի բարձր կարգի մտածողության հմտություններ» (Tankersley 2005: գլ. 5):

Թեև վերլուծություն-սինթեզ-գնահատման հաջորդականությունը ընդօրինակում է Դյուիի (1933) ռեֆլեկտիվ մտածողության գործընթացի տրամաբանական վերլուծության փուլերը, Բլումի տաքսոնոմիան սովորաբար չի ընդունվել որպես քննադատական ​​մտածողության գործընթացի մոդել: Մինչ գովաբանելով իր հինգ մտքի նպատակային կատեգորիաների փոխհարաբերությունների ոգեշնչող արժեքը մեկ հիշողության նպատակային կատեգորիայի հետ՝ Էնիսը (1981b) նշում է, որ կատեգորիաները չունեն բոլոր թեմաների և տիրույթների համար կիրառելի չափանիշներ: Օրինակ, քիմիայի վերլուծությունը այնքան է տարբերվում գրականության վերլուծությունից, որ անիմաստ է վերլուծություն սովորեցնել որպես ընդհանուր մտածողության տեսակ: Ավելին, պոստուլացված հիերարխիան կասկածելի է թվում Բլումի տաքսոնոմիայի ավելի բարձր մակարդակներում: Օրինակ, տրամաբանական մոլորությունները մատնանշելու կարողությունը դժվար թե ավելի բարդ թվա, քան հայտարարություններն ու գաղափարները գրավոր կազմակերպելու ունակությունը:

Բլումի տաքսոնոմիայի վերանայված տարբերակը (Anderson et al. 2001) առանձնացնում է կրթական նպատակի համար նախատեսված ճանաչողական գործընթացը (օրինակ՝ հիշելու, համեմատելու կամ ստուգելու կարողությունը) նպատակի տեղեկատվական բովանդակությունից («գիտելիք»), որը կարող է. լինել փաստացի, հայեցակարգային, ընթացակարգային կամ մետաճանաչողական: Արդյունքը ուսուցիչների կողմից ուղղորդված ճանաչողական գործընթացների վեց հիմնական տեսակների ցանկն է՝ հիշել, հասկանալ, կիրառել, վերլուծել, գնահատել և ստեղծել: Հեղինակները պահպանում են աճող բարդության հիերարխիայի գաղափարը, սակայն ընդունում են որոշ համընկնումներ, օրինակ՝ հասկանալու և կիրառման միջև: Եվ նրանք պահպանում են այն գաղափարը, որ քննադատական ​​մտածողությունը և խնդիրների լուծումն անցնում են ամենաբարդ ճանաչողական գործընթացներով: «Քննադատական ​​մտածողություն» և «խնդիրների լուծում» տերմինները գրում են.

Վերանայված տաքսոնոմիայում միայն մի քանի ենթակատեգորիաներ, ինչպիսին է եզրակացությունը, բավականաչափ ընդհանրություններ ունեն՝ դիտարկվելու որպես հստակ քննադատական ​​մտածողության կարողություն, որը կարող է ուսուցանվել և գնահատվել որպես ընդհանուր կարողություն:

Հետևաբար, դասակարգման վերլուծության, սինթեզի և գնահատման ավելի բարձր մակարդակներում այսպես կոչված «ավելի բարձր կարգի մտածողության հմտությունները» միայն քննադատական ​​մտածողության հմտություններ են, թեև դրանք չեն պարունակում դրանց գնահատման ընդհանուր չափանիշներ:

El ստեղծագործական մտածողություն, համընկնում է քննադատական ​​մտածողության հետ։ Ինչ-որ երևույթի կամ իրադարձության բացատրության մասին մտածելը, ինչպես Ferryboat-ում, պահանջում է ստեղծագործ երևակայություն՝ հիմնավոր բացատրական վարկածներ ստեղծելու համար: Նմանապես, քաղաքականության հարցի մասին մտածելը, ինչպիսին թեկնածուն է, պահանջում է ստեղծագործականություն՝ տարբերակներ առաջարկելու համար: Ընդհակառակը, ցանկացած ոլորտում ստեղծագործությունը պետք է հավասարակշռված լինի նկարի կամ վեպի նախագծի կամ մաթեմատիկական տեսության քննադատական ​​գնահատմամբ:

- Մտածողության և քննադատական ​​ոգու տարբերությունը
Քննադատական ​​ոգին վերաբերում է այն վերաբերմունքին, որը կասկածում և կասկածում է հայտարարությունների, կարծիքների կամ իրականության ճշմարտացիությանը: Այդ իսկ պատճառով, Երեցն ու Պողոսը համարում են, որ քննադատական ​​ոգին քննադատական ​​մտածողության յոթ մտավոր ունակություններից մեկն է:

- Տարբերությունը քննադատական ​​մտածողության և քննադատական ​​տեսության միջև: Քաղված եմ Կոլումբիայի համալսարանի սեմինարից, որին կարողացա մասնակցել: Պրոֆեսոր Bernard E. Harcourt.
Քննադատական ​​տեսությունը նույնը չէ, ինչ քննադատական ​​մտածողությունը: Քննադատական ​​տեսությունը հիմնված է վեց տարրերի վրա. մտածելակերպի գաղափարների/հայեցակարգերի կենտրոնական նշանակությունը, որն անհրաժեշտ է առարկությունը միջնորդելու համար. իմմենենտ քննադատության մեթոդը; քննադատական ​​գաղափարախոսության մեթոդը; տեսության և պրակտիկայի միջև շատ սերտ հարաբերություններ (փոխելով աշխարհը); և փոխել աշխարհը ազատագրման գաղափարից: Ինչպես տեսնում ենք, քննադատական ​​տեսությունն ավելի շատ քաղաքական բաղադրիչ ունի՝ կապված համակարգի վերափոխման հետ, քանի որ այն հիմնականում սնվում է Մարքսի քննադատությամբ: Քննադատական ​​մտածողությունը, ընդհակառակը, կարող է կիրառվել ավելի կոնկրետ կամ պարզ բաների, օրինակ՝ նախադասության հարցաքննության համար:

- Տարբերությունը քննադատական ​​մտածողության և քննադատական ​​փիլիսոփայության միջև. Գրեք և լրացրեք Կանտի հետ: Քաղված եմ Կոլումբիայի համալսարանի սեմինարից, որին կարողացա մասնակցել: Պրոֆեսոր Bernard E. Harcourt.

Երբ մենք խոսում ենք քննադատական ​​փիլիսոփայության մասին, շատ ժամանակ մենք անդրադառնում ենք Կանտին և կանտյան ավանդույթին: Կանտի քննադատական ​​փիլիսոփայությունը, բացի քննադատական ​​տեսությունից, ուներ երկու ճանապարհ. Նրանց ընթերցանության առճակատումները առաջ բերեցին տարբեր պատկերացումներ, թե ինչ է քննադատությունը: Կանտի մեջ կար քննադատություն հասկացությունը կապելու լատիներեն cri հասկացության հետ (տարբերակում, ճշմարիտից կեղծ, պատրանք): Այս տարբերակման ստեղծումը աշխատանք է, որը թեքվում է ճշմարտությունը գտնելու փորձի ուղղությամբ: Երկրորդ աշխատությունը հակված է իմանալու այն, ինչ ճշմարիտ է համարվում, և միևնույն ժամանակ իմանալու հնարավորության պայմանների կանտյան կառուցվածքները շեղում են այն գաղափարը, որ ինչ-որ բան կարելի է իմանալ միայն պատմական հնարավորության պայմանով, ուստի այն, ինչ մենք պետք է ուսումնասիրենք, դա է. ծագումնաբանությունը, մտածելու պայմաններն ու հնարավորությունները, ինչպես մենք այսօր:

Այս ծանոթագրություններից կարելի է հասկանալ, որ Դյուիի քննադատական ​​միտքը շատ մոտ է այս հոսանքին, որը բխում է Կանտի մտքից, որը sapere aude (համարձակվել իմանալ) նշանաբանի ներքո փորձում է պատճառի հիման վրա տարբերել ճշմարիտը կեղծից։

Այնուամենայնիվ, չենք կարող ասել, որ դրանք նույնն են, քանի որ քննադատական ​​մտածողությունը ընդլայնում է կանտյան այս գաղափարը այլ ավելի գործնական, ներհոսող և ստեղծագործական ասպեկտներով:

Եթե ​​քննադատական ​​մտածողության առանցքը, ինչպես տեսանք իմաստաբանական մեթոդում, զգույշ նպատակաուղղված մտածողությունն է, ապա դրա պատկերացումները կարող են տարբեր լինել՝ կախված դրա ենթադրյալ շրջանակից, ենթադրվող նպատակից, չափորոշիչներից և զգույշ լինելու շեմից: մտքի բաղադրիչը, որի վրա կենտրոնանում է:

Կախված ձեր շրջանակից.
- Սահմանափակվում է դիտարկումների և փորձերի հիման վրա (Դյուի)
- Հասնում է մտքի արտադրանքի գնահատմանը.

Կախված ձեր նպատակից.
- Դատավարության ձևավորում
- Քննադատական ​​մտածողության գործընթացի արդյունքում թույլ տվեք գործողություններն ու համոզմունքները:

Ըստ չափանիշների՝ զգույշ լինել (Քննադատական ​​մտածողության նորմերի այս տարբերակային բնութագրերը պարտադիր չէ, որ անհամատեղելի լինեն միմյանց հետ).
- «ինտելեկտուալ կարգապահ» ​​(Scriven and Paul 1987)
- «ողջամիտ» (Ennis 1991): Ստանովիչը և Ստանովիչը (2010) առաջարկում են քննադատական ​​մտածողության հայեցակարգը հիմնել ռացիոնալության հայեցակարգի վրա, որը նրանք հասկանում են որպես իմացական ռացիոնալության (աշխարհին հավատալիքների հարմարեցում) և գործիքային ռացիոնալության (նպատակին հասնելու օպտիմալացում) համադրություն. Քննադատական ​​մտածողը, նրա կարծիքով, «ինքնավար մտքի ոչ օպտիմալ պատասխանները գերագնահատելու հակում ունեցող» մեկն է։
- «հմուտ» (Lipman 1987) - «ցանկացած համոզմունքի կամ գիտելիքի ենթադրյալ ձևի դիտարկումը այն հիմքերի լույսի ներքո, որոնք պահպանում են այն և լրացուցիչ եզրակացությունները, որոնց այն ձգտում է» (Dewey 1910, 1933);

Ըստ մտքի բաղադրիչի.
- Մտածողության ընթացքում դատողության կասեցում (Դյուի և Մաքփեք)
- Հետազոտություն, մինչ դատավարությունը կասեցված է (Bailin and Battersby 2009)
- Ստացված դատավարությունը (Facione 1990a)
- Հետագա հուզական արձագանքը այս դատողությանը (Siegel 1988):

Կախված նրանից, թե այն ներառում է բարոյական բաղադրիչ, թե ոչ
- Դյուին, ինչպես մտածողների մեծ մասը, առանձնացնում է քննադատական ​​մտածողությունը դպրոցականների միջև սոցիալական համեմատության զարգացումից:
- Էնիսը քննադատական ​​մտածողությանն ավելացնում է այն նկարագրությունը, որ կարևոր է յուրաքանչյուր մարդու արժանապատվության և արժեքի մասին կարողանալը հոգալ:

Ver https://medicoplus.com/psicologia/tipos-pensamiento

Քննադատական ​​մտածողությունը մտածողության 24 հիմնական տեսակներից մեկն է և այն փոխազդում է մտածողության այլ տեսակների հետ, ինչպիսիք են.
- հայեցակարգային մտածողություն
- հարցական մտածողություն
- հետաքննական մտածողություն
- տարամիտ մտածողություն
-Տրամաբանական մտածողություն
- Համակարգային մտածողություն
- ռեֆլեկտիվ մտածողություն
- դեդուկտիվ մտածողություն

Քննադատական ​​միտքը կարևոր տեղ է զբաղեցնում իմացաբանական հոսանքների մեջ՝ լինելով իմացության հնարավորության նկատմամբ վստահության վերաբերյալ հինգ դիրքերից մեկը։
مور
ա) դոգմատիզմ
բ) թերահավատություն
Գ) սուբյեկտիվիզմ և հարաբերականություն
Գ) պրագմատիզմ
E) Քննադատություն կամ քննադատական ​​մտածողություն

Դա դոգմատիզմին հակասող դիրքորոշում է, քանի որ այն անվստահությամբ կասկածի տակ է դնում գիտելիքի աղբյուրները, որպեսզի կարողանա վստահորեն հաստատել, որ հասկանում է այն, ինչ գիտի, և որ այդ գիտելիքը վստահելի է:

Քննադատական ​​մտածողությունը սերտորեն կապված է փիլիսոփայություն, նրա գոյության պատճառի մի մասն է։ Փիլիսոփայությունը ոչ այլ ինչ է, քան գիտելիքի որոնում մի քանի հիմնարար հարցեր տալով, որոնք օգնում են դիրքավորվել և մոտենալ դրան: Նրանք այս սահմանման տակ կարող են դիտվել որպես նման, այն տարբերությամբ, որ փիլիսոփայությունը կառուցում և համակարգում է քննադատական ​​մտածողությունը ակադեմիական առարկայի մեջ:

Բացի այդ, մենք կարող ենք քննադատական ​​մտածողություն տեսնել այլ առարկաներում և աշխատանքային այլ կիրառություններում, թեև փիլիսոփայության մեջ ավելի քիչ հաճախականությամբ, օրինակ՝ լրագրության մեջ, կամ դատավորի, որը պետք է գնահատի և պահպանի ճշմարիտ տեղեկատվությունը ճիշտ դատողություն հաստատելու համար:

Ջոն Դյուին որպես կրթական նպատակի անուն ներմուծեց «քննադատական ​​մտածողություն» տերմինը, որը նույնացվում է գիտական ​​մտավոր վերաբերմունքի հետ.

Նա այն սահմանեց որպես «ցանկացած համոզմունքի կամ գիտելիքի ենթադրյալ ձևի ակտիվ, համառ և զգույշ դիտարկում՝ հաշվի առնելով այն հիմքերը, որոնք աջակցում են դրան և հետագա եզրակացություններին, որոնց այն ձգտում է»:

Այսպիսով, Դյուին դա բնորոշեց որպես գիտական ​​վերաբերմունք դիտարկելու սովորություն: Ֆրենսիս Բեկոնից, Ջոն Լոկից և Ջոն Ստյուարտ Միլից նրա երկար մեջբերումները ցույց են տալիս, որ նա առաջին մարդը չէ, ով առաջարկել է մտքի գիտական ​​վերաբերմունքի զարգացումը որպես կրթական նպատակ:

Դյուիի գաղափարները կիրառվել են որոշ դպրոցներում, որոնք մասնակցել են 1930-ականների Ութամյա ուսումնասիրությանը, որը հովանավորվել է Միացյալ Նահանգների Առաջադեմ կրթության ասոցիացիայի կողմից: Այս ուսումնասիրության համար 300 քոլեջներ համաձայնեցին ընդունելության համար 30 ընտրված ավագ դպրոցների կամ դպրոցական համակարգերի շրջանավարտներ ողջ երկրում, ովքեր փորձեր են կատարել բովանդակության և դասավանդման մեթոդների հետ, նույնիսկ եթե շրջանավարտները այդ պահին չեն ավարտել սահմանված ավագ դպրոցի ուսումնական ծրագիրը: Հետազոտության նպատակներից մեկն այն էր, որ հետախուզման և փորձի միջոցով պարզել, թե ինչպես Միացյալ Նահանգների ավագ դպրոցները կարող են ամենաարդյունավետ ծառայել երիտասարդությանը (Aikin 1942): Մասնավորապես, դպրոցի պաշտոնյաները կարծում էին, որ ժողովրդավարական երկրներում երիտասարդները պետք է զարգացնեն ռեֆլեկտիվ մտածողության և խնդիրների լուծման հմտությունները (Aikin 1942: 81): Ուստի աշակերտների աշխատանքը դասարանում ավելի հաճախ բաղկացած էր լուծվող խնդրից, քան սովորելու դասից: Հատկապես մաթեմատիկայի և բնագիտության ոլորտներում դպրոցները փորձում էին ուսանողներին տալ պարզ և տրամաբանորեն մտածելու փորձ, երբ նրանք խնդիրներ էին լուծում:

Քննադատական ​​կամ ռեֆլեկտիվ մտածողությունը ծագում է խնդրի ընկալումից: Դա մտքի որակ է, որը գործում է՝ փորձելով լուծել խնդիրը և գալ նախնական եզրակացության, որը հաստատվում է առկա բոլոր տվյալներով: Իսկապես դա խնդիրների լուծման գործընթաց է, որը պահանջում է ստեղծագործական խորաթափանցություն, ինտելեկտուալ ազնվություն և լավ դատողություն: Դա գիտահետազոտական ​​մեթոդի հիմքն է։ Ժողովրդավարության հաջողությունը մեծապես կախված է քաղաքացիների պատրաստակամությունից և կարողությունից՝ քննադատաբար և ռեֆլեկտիվ մտածելու այն խնդիրների մասին, որոնց նրանք պետք է անպայման հանդիպեն, և նրանց մտածողության որակի բարելավումը կրթության հիմնական նպատակներից է: (Պրոգրեսիվ կրթության ասոցիացիայի դպրոցի և քոլեջի միջև հարաբերությունների հանձնաժողով, 1943: 745–746)

1933 թվականին Դյուին հրատարակեց իր լայնածավալ վերաշարադրված հրատարակությունը Ինչպես ենք մենք մտածում, «Ռեֆլեկտիվ մտածողության փոխհարաբերության վերահաստատում կրթական գործընթացի հետ» ենթավերնագրով։ Թեև վերափոխումը պահպանում է բնօրինակ գրքի հիմնական կառուցվածքն ու բովանդակությունը, Դյուին մի շարք փոփոխություններ է կատարել։

Նա վերաշարադրեց և պարզեցրեց մտածողության գործընթացի իր տրամաբանական վերլուծությունը, իր պատկերացումները դարձրեց ավելի հստակ և հստակեցրեց, «ինդուկցիա» և «դեդուկցիա» տերմինները փոխարինեց «տվյալների և ապացույցների վերահսկում» և «պատճառաբանության և հասկացությունների վերահսկում» արտահայտություններով, ավելացրեց. ավելի շատ նկարազարդումներ, վերակազմակերպված գլուխներ և վերանայված ուսուցման հատվածներ՝ արտացոլելու համար 1910 թվականից ի վեր դպրոցներում տեղի ունեցած փոփոխությունները:

Գլեյզերը (1941) իր դոկտորական թեզում զեկուցում է 1938 թվականի աշնանը իրականացված քննադատական ​​մտածողության զարգացման փորձի մեթոդը և արդյունքները: Նա քննադատական ​​մտածողությունը սահմանում է այնպես, ինչպես Դյուին սահմանեց ռեֆլեկտիվ մտածողությունը.

Քննադատական ​​մտածողությունը պահանջում է համառ ջանքեր՝ ուսումնասիրելու ցանկացած համոզմունք կամ իմացության ենթադրյալ ձև՝ հաշվի առնելով այն ապացույցները, որոնք հաստատում են այն և լրացուցիչ եզրակացությունները, որոնց դա հանգեցնում է: (Գլեյզեր 1941:6; տես Դյուի 1910:6; Դյուի 1933:9):

Քննադատական ​​մտածողության այն ասպեկտը, որը թվում է, թե առավել հարմար է ընդհանուր բարելավմանը, այն է, որ պատրաստակամություն հայտնվի մտածված կերպով քննարկելու խնդիրները և խնդիրները, որոնք պատկանում են սեփական փորձի տիրույթին: Հավատալիքների ապացույցներ ցանկացող վերաբերմունքն ավելի շատ ենթակա է ընդհանուր փոխանցման: Տրամաբանական դատողությունների և հետաքննության մեթոդների կիրառման ունակության զարգացումը, այնուամենայնիվ, կարծես թե կապված է և, ըստ էության, սահմանափակվում է խնդրի կամ թեմայի հետ կապված գիտելիքի և համապատասխան փաստերի ձեռքբերման հետ, որին գնում է ուղղակի միտք: (Գլեյզեր 1941: 175)

Կրկնվող թեստի արդյունքները և դիտարկելի վարքագիծը ցույց տվեցին, որ միջամտության խմբի ուսանողները հատուկ ուսուցումից հետո պահպանել են իրենց քննադատական ​​մտածողության կարողության աճը առնվազն վեց ամիս:

1948թ.-ին ԱՄՆ քոլեջների մի խումբ քննիչներ որոշեցին մշակել կրթական նպատակների դասակարգում ընդհանուր բառապաշարով, որը նրանք կարող էին օգտագործել միմյանց հետ թեստային առարկաների վերաբերյալ հաղորդակցվելու համար: Այս տաքսոնոմիաներից առաջինը, ճանաչողական տիրույթի համար, հայտնվեց 1956 թվականին (Bloom et al. 1956) և ներառում էր քննադատական ​​մտածողության նպատակներ։ Այն հայտնի է որպես Բլումի տաքսոնոմիա։ Երկրորդ տաքսոնոմիան՝ աֆեկտիվ տիրույթի համար (Krathwohl, Bloom, and Masia 1964), և երրորդ՝ հոգեմետորական տիրույթի համար (Simpson 1966-67), հայտնվեցին ավելի ուշ։ Տաքսոնոմիաներից յուրաքանչյուրը հիերարխիկ է, և բարձրագույն կրթական նպատակին հասնելը ենթադրաբար պահանջում է համապատասխան ցածր կրթական նպատակների ձեռքբերում:

Բլումի տաքսոնոմիան ունի վեց հիմնական կատեգորիա։ Ամենափոքրից մինչև ամենամեծ դրանք գիտելիքն են, հասկացողությունը, կիրառումը, վերլուծությունը, սինթեզը և գնահատումը: Յուրաքանչյուր կատեգորիայի մեջ կան ենթակատեգորիաներ, որոնք նույնպես դասավորված են հիերարխիկորեն՝ ավելի վաղ կրթականից մինչև ավելի ուշ կրթական: Ամենացածր կատեգորիան, թեև կոչվում է «գիտելիք», սահմանափակված է տեղեկատվությունը հիշելու և այն հիշելու կամ ճանաչելու հնարավորությամբ՝ առանց այն կազմակերպելուց դուրս մեծ փոխակերպումների (Bloom et al. 1956: 28-29): Լավագույն հինգ կատեգորիաները միասին կոչվում են «ինտելեկտուալ կարողություններ և հմտություններ» (Bloom et al. 1956: 204): Տերմինը պարզապես քննադատական ​​մտածողության հմտությունների և կարողությունների մեկ այլ անուն է.

Թեև տեղեկատվությունը կամ գիտելիքը ճանաչվում է որպես կրթության կարևոր արդյունք, շատ քիչ ուսուցիչներ կարող են բավարարվել այն համարելով որպես ուսուցման հիմնական կամ միակ արդյունք: Անհրաժեշտ է որոշակի ապացույցներ, որ ուսանողները կարող են ինչ-որ բան անել իրենց գիտելիքներով, այսինքն, որ նրանք կարող են կիրառել տեղեկատվությունը նոր իրավիճակներում և խնդիրներում: Ուսանողներից ակնկալվում է նաև ձեռք բերել ընդհանրացված տեխնիկա՝ նոր խնդիրներ և նոր նյութեր լուծելու համար: Այսպիսով, ակնկալվում է, որ երբ ուսանողը բախվի նոր խնդրի կամ իրավիճակի, նա կընտրի համապատասխան տեխնիկա՝ դրա վրա հարձակվելու համար և կտրամադրի անհրաժեշտ տեղեկատվություն՝ և՛ փաստեր, և՛ սկզբունքներ: Սա ոմանց կողմից պիտակվել է «քննադատական ​​մտածողություն», Դյուիի և մյուսների կողմից «ռեֆլեկտիվ մտածողություն», իսկ մյուսների կողմից «խնդիրների լուծում»:

Հասկանալու և կիրառման նպատակները, ինչպես հուշում են դրանց անվանումները, ներառում են տեղեկատվության ըմբռնումը և կիրառումը: Քննադատական ​​մտածողության հմտություններն ու կարողությունները հայտնվում են վերլուծության, սինթեզի և գնահատման առաջին երեք կատեգորիաներում: Բլումի տաքսոնոմիայի խտացված տարբերակը (Bloom et al. 1956: 201-207) առաջարկում է այս մակարդակներում նպատակների հետևյալ օրինակները.

Վերլուծության նպատակները. Չհայտարարված ենթադրությունները ճանաչելու ունակություն, վարկածները տվյալ տեղեկատվության և ենթադրությունների հետ համապատասխանությունը ստուգելու կարողություն, գովազդի, քարոզչության և այլ համոզիչ նյութերի մեջ օգտագործվող ընդհանուր տեխնիկան ճանաչելու կարողություն: Ամփոփ նպատակներ. հիպոթեզ, վարկածներ ձևակերպելու և փոփոխելու ունակություն:

Գնահատման նպատակները. տրամաբանական մոլորությունները ցույց տալու ունակություն, որոշակի մշակույթների վերաբերյալ հիմնական տեսությունների համեմատություն:

Բլումի տաքսոնոմիայի վերլուծությունը, սինթեզը և գնահատման նպատակները միասին անվանվեցին «ավելի բարձր կարգի մտածողության հմտություններ» (Tankersley 2005: գլ. 5): Թեև վերլուծություն-սինթեզ-գնահատման հաջորդականությունը ընդօրինակում է Դյուիի (1933թ.) ռեֆլեկտիվ մտքի գործընթացի տրամաբանական վերլուծության փուլերը, այն սովորաբար չի ընդունվել որպես քննադատական ​​մտածողության գործընթացի մոդել: Գովաբանելով իր հինգ մտքի նպատակային կատեգորիաների փոխհարաբերությունների ոգեշնչող արժեքը մեկ հիշողության նպատակային կատեգորիայի հետ, Էնիսը (1981b) նշում է, որ կատեգորիաները չունեն բոլոր թեմաների և տիրույթների համար կիրառելի չափանիշներ:. Օրինակ, քիմիայի վերլուծությունը այնքան է տարբերվում գրականության վերլուծությունից, որ անիմաստ է վերլուծություն սովորեցնել որպես ընդհանուր մտածողության տեսակ: Ավելին, պոստուլացված հիերարխիան կասկածելի է թվում Բլումի տաքսոնոմիայի ավելի բարձր մակարդակներում: Օրինակ, տրամաբանական մոլորությունները մատնանշելու կարողությունը դժվար թե ավելի բարդ թվա, քան հայտարարություններն ու գաղափարները գրավոր կազմակերպելու կարողությունը:

Բլումի տաքսոնոմիայի վերանայված տարբերակը (Anderson et al. 2001) տարբերակում է կրթական նպատակի համար նախատեսված ճանաչողական գործընթացը (օրինակ՝ հիշելու, համեմատելու կամ ստուգելու ունակությունը) նպատակի տեղեկատվական բովանդակությունից («գիտելիք»), որը կարող է լինել փաստացի, հայեցակարգային, ընթացակարգային կամ մետաճանաչողական. Ստացվում է այսպես կոչված «Տաքսոնոմիայի աղյուսակը»՝ չորս տողով տեղեկատվական բովանդակության տեսակների համար և վեց սյունակ՝ ճանաչողական գործընթացների վեց հիմնական տեսակների համար։ Հեղինակները նշում են ճանաչողական գործընթացների տեսակներն ըստ բայերի՝ նշելով նրանց մտավոր գործունեության կարգավիճակը։ Նրանք վերանվանում են «ըմբռնում» կատեգորիան «ըմբռնում», իսկ «սինթեզ» կատեգորիա՝ «ստեղծում», և փոխում են սինթեզի և գնահատման կարգը։. Արդյունքը ուսուցիչների կողմից ուղղորդված ճանաչողական գործընթացների վեց հիմնական տեսակների ցանկն է՝ հիշել, հասկանալ, կիրառել, վերլուծել, գնահատել և ստեղծել: Հեղինակները պահպանում են աճող բարդության հիերարխիայի գաղափարը, սակայն ընդունում են որոշ համընկնումներ, օրինակ՝ հասկանալու և կիրառման միջև: Եվ նրանք պահպանում են այն գաղափարը, որ քննադատական ​​մտածողությունը և խնդիրների լուծումն անցնում են ամենաբարդ ճանաչողական գործընթացներով: «Քննադատական ​​մտածողություն» և «խնդիրների լուծում» տերմինները գրում են.

Դրանք լայնորեն կիրառվում են և հակված են դառնալու ուսումնական պլանի շեշտադրման «անկյունաքարեր»: Երկուսն էլ սովորաբար ներառում են մի շարք գործողություններ, որոնք կարող են դասակարգվել Տաքսոնոմիայի աղյուսակի տարբեր բջիջների մեջ: Այսինքն, ցանկացած դեպքում, խնդիրների լուծման և քննադատական ​​մտածողության հետ կապված նպատակները, ամենայն հավանականությամբ, կպահանջեն ճանաչողական գործընթացներ տարբեր կատեգորիաների գործընթացի հարթությունում: Օրինակ, թեմայի շուրջ քննադատորեն մտածելը հավանաբար ներառում է որոշակի հայեցակարգային գիտելիքներ՝ թեման վերլուծելու համար: Այնուհետև կարելի է տարբեր տեսանկյուններ գնահատել չափանիշների առումով և միգուցե նոր, բայց պաշտպանելի հեռանկար ստեղծել այս թեմայի շուրջ: (Anderson et al. 2001: 269-270; շեղագիր բնօրինակում)

Վերանայված տաքսոնոմիայում միայն մի քանի ենթակատեգորիաներ, ինչպիսին է եզրակացությունը, բավականաչափ ընդհանրություններ ունեն՝ դիտարկվելու որպես հստակ քննադատական ​​մտածողության կարողություն, որը կարող է ուսուցանվել և գնահատվել որպես ընդհանուր կարողություն:

Քննադատական ​​մտածողության հայեցակարգի վերաբերյալ փիլիսոփայական գիտահետազոտության մեջ կարևոր ներդրում էր 1962 թվականին Ռոբերտ Էննիսի Harvard Educational Review-ում հոդվածը, որը վերնագրված էր քննադատական ​​մտածողության կարողության «Քննադատական ​​մտածողության հայեցակարգ. » (Ennis 1962): Էնիսը որպես իր ելակետ վերցրեց Բ.Օթանել Սմիթի կողմից ներկայացված քննադատական ​​մտածողության հայեցակարգը.

Մենք կդիտարկենք այն գործողությունները, որոնք ներառում են այն հայտարարությունները, որոնց մենք կամ ուրիշները կարող են հավատալ: Ելույթ ունեցողներից մեկը, օրինակ, նշում է, որ «Ազատությունը նշանակում է, որ Ամերիկայի արդյունավետ գործունեության մեջ որոշումները կայացվում են ոչ թե բյուրոկրատիայի մտքում, այլ ազատ շուկայում»: Հիմա, եթե մենք ձեռնամուխ լինենք պարզելու, թե ինչ է նշանակում այս հայտարարությունը և պարզելու, թե ընդունում ենք այն, թե մերժում ենք այն, մենք կզբաղվենք մտածողությամբ, որն ավելի լավ եզրույթի բացակայության պատճառով մենք կանվանենք քննադատական ​​մտածողություն: Եթե ​​որևէ մեկն ուզում է ասել, որ սա ընդամենը խնդրի լուծման ձև է, որի նպատակն է որոշել, թե ասածը հավաստի է, թե ոչ, մենք չենք առարկի։ Բայց մեր նպատակների համար մենք ընտրում ենք այն անվանել քննադատական ​​մտածողություն: (Սմիթ 1953: 130)

Այս հայեցակարգին ավելացնելով նորմատիվ բաղադրիչ՝ Էնիսը քննադատական ​​մտածողությունը սահմանեց որպես «հայտարարությունների ճիշտ գնահատում»: (Ennis 1962: 83): Այս սահմանման հիման վրա նա առանձնացրեց քննադատական ​​մտածողության 12 «ասպեկտներ», որոնք համապատասխանում են հայտարարությունների տեսակներին կամ ասպեկտներին, ինչպես օրինակ՝ դատել, թե արդյոք դիտորդական պնդումը վստահելի է և ըմբռնում է հայտարարության իմաստը: Նա նշեց, որ այն չի ներառում արժեքային գնահատականներ: Անցնելով 12 ասպեկտները՝ նա առանձնացրեց Քննադատական ​​մտածողության երեք հարթություն՝ տրամաբանություն (դատելով բառերի և նախադասությունների իմաստների փոխհարաբերությունները), չափորոշիչ (հայտարարությունները գնահատելու չափանիշների իմացություն) և պրագմատիկ (ֆոնային նպատակի տպավորություն): Յուրաքանչյուր ասպեկտի համար Էնիսը նախանշեց կիրառելի չափերը, ներառյալ չափանիշները:

1980-ական և 1983-ական թվականներին մեծ ուշադրություն է դարձվել մտածողության հմտությունների զարգացմանը: XNUMXթ.-ին իր հիմնադրումից ի վեր Քննադատական ​​մտածողության և կրթական բարեփոխումների ամենամյա միջազգային համաժողովը ներգրավել է բոլոր մակարդակների տասնյակ հազարավոր մանկավարժների: XNUMX-ին Քոլեջի ընդունելության քննությունների խորհուրդը հռչակեց հիմնավորումը որպես քոլեջի ուսանողներին անհրաժեշտ վեց հիմնական ակադեմիական իրավասություններից մեկը: ԱՄՆ-ի և ամբողջ աշխարհի կրթության բաժանմունքները սկսեցին ներառել մտածողության նպատակները դպրոցական առարկաների ուսումնական ծրագրերի ուղեցույցներում:

Քննադատական ​​մտածողությունը գաղափարների կամ իրավիճակների մասին մտածելու գործընթաց է՝ դրանք լիովին հասկանալու, դրանց հետևանքները բացահայտելու, դատողություններ անելու և/կամ որոշումների կայացման ուղղորդման նպատակով: Քննադատական ​​մտածողությունը ներառում է այնպիսի հմտություններ, ինչպիսիք են՝ հարցադրելը, կանխատեսելը, վերլուծելը, սինթեզելը, կարծիքները քննելը, արժեքներն ու խնդիրները բացահայտելը, կողմնակալության հայտնաբերումը և այլընտրանքների տարբերակումը: Ուսանողները, ում սովորեցնում են այս հմտությունները, դառնում են քննադատական ​​մտածողներ, ովքեր կարող են անցնել մակերեսային եզրակացություններից այն կողմ՝ իրենց ուսումնասիրած հարցերի ավելի խորը ըմբռնման համար: Նրանք կարող են ներգրավվել հետաքննական գործընթացի մեջ, որտեղ նրանք ուսումնասիրում են բարդ և բազմակողմ հարցեր, և հարցեր, որոնց համար կարող են չլինել հստակ պատասխաններ:

Շվեդիան դպրոցներին պատասխանատվություն է կրում ապահովելու համար, որ յուրաքանչյուր աշակերտ, ով ավարտում է պարտադիր դպրոցը, «կարողանա քննադատական ​​մտածելակերպ վարել և ինքնուրույն ձևակերպել տեսակետներ՝ հիմնված գիտելիքների և էթիկական նկատառումների վրա»: Համալսարանական մակարդակում ներածական տրամաբանության դասագրքերի նոր ալիքը, որի սկզբնավորվել է Քահանեն (1971), կիրառեց տրամաբանության գործիքները ժամանակակից սոցիալական և քաղաքական խնդիրների վրա: Դրա հետևանքով հյուսիսամերիկյան քոլեջներն ու համալսարանները փոխակերպեցին իրենց ներածական տրամաբանական դասընթացը հանրակրթական ծառայության դասընթացի՝ «քննադատական ​​մտածողություն» կամ «պատճառաբանություն» վերնագրով: 1980 թվականին Կալիֆորնիայի նահանգային քոլեջների և համալսարանների հոգաբարձուները հաստատեցին քննադատական ​​մտածողության դասընթացը որպես ընդհանուր կրթության պահանջ, որը նկարագրված է ստորև. վերլուծել, քննադատել և պաշտպանել գաղափարները, հիմնավորել ինդուկտիվ և դեդուկտիվ եղանակով, և հասնել փաստացի կամ դատողությունների եզրակացությունների՝ հիմնված գիտելիքի կամ համոզմունքի միանշանակ հայտարարություններից: Քննադատական ​​մտածողության ուսուցման հաջող ավարտից հետո ակնկալվող նվազագույն կարողությունը պետք է լինի փաստը դատողությունից, հավատը գիտելիքից և տարրական ինդուկտիվ և դեդուկտիվ գործընթացներում տարբերելու ունակությունը, ներառյալ լեզվի և մտքի ֆորմալ և ոչ ֆորմալ սխալները հասկանալը: (Dumke 1980)

1983 թվականի դեկտեմբերից ի վեր ոչ ֆորմալ տրամաբանության և քննադատական ​​մտածողության ասոցիացիան հովանավորում է նիստերը Ամերիկյան փիլիսոփայական ասոցիացիայի բոլոր երեք տարեկան բաժինների ժողովներում: 1987 թվականի դեկտեմբերին Փիթեր Ֆասիոնին հրավիրել է Նախադպրոցական փիլիսոփայության ամերիկյան փիլիսոփայական ասոցիացիայի կոմիտեի կողմից՝ համակարգված հետազոտություններ անցկացնելու քննադատական ​​մտածողության ներկա վիճակի և քննադատական ​​մտածողության գնահատման վերաբերյալ: Facione-ը համախմբեց 46 այլ ակադեմիական փիլիսոփաների և հոգեբանների խմբին մասնակցելու Դելֆիի բազմաբնույթ գործընթացին, որի արդյունքը վերնագրված էր Քննադատական ​​մտածողություն. Հայտարարությունը թվարկեց այն հմտություններն ու տրամադրվածությունները, որոնք պետք է լինեն քննադատական ​​մտածողության ցածր մակարդակի բակալավրիատի դասընթացի նպատակները:

Ժամանակակից քաղաքական և բիզնես առաջնորդները աջակցություն են հայտնում քննադատական ​​մտածողությանը՝ որպես կրթական նպատակի: Միացյալ Նահանգների նախագահ Բարաք Օբաման իր 2014 թվականի «Միության դրության մասին» ուղերձում (Օբամա 2014) թվարկեց քննադատական ​​մտածողությունը որպես վեց նոր տնտեսության հմտություններից մեկը, որոնք ուղղված են իր Race to the Top ծրագրին: Forbes բիզնես ամսագրի հոդվածում ասվում է, որ թիվ մեկ աշխատանքային հմտությունը, որը հայտնաբերվել է 10 ամենապահանջված աշխատատեղերից 2018-ում, քննադատական ​​մտածողությունն է, որը սահմանվում է որպես «տրամաբանության և հիմնավորման օգտագործում՝ լուծումների այլընտրանքների և եզրակացությունների ուժեղ և թույլ կողմերը բացահայտելու համար։ , կամ խնդիրների նկատմամբ մոտեցումներ։ Ի պատասխան նման պնդումների՝ Եվրահանձնաժողովը ֆինանսավորել է «Քննադատական ​​մտածողությունը եվրոպական բարձրագույն կրթության ուսումնական ծրագրերում» ինը երկրների հետազոտական ​​նախագիծը, որը մշակում է ուղեցույցներ եվրոպական բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում քննադատական ​​մտածողության որակյալ ուսուցման համար՝ հետազոտողների քննադատական ​​մտածողության արդյունքների վերաբերյալ։ հմտություններ և տրամադրվածություններ, որոնք գործատուներն ակնկալում են վերջին շրջանավարտներից (Domínguez 2018a; XNUMXb):

Նմանություն 1: Երկուսն էլ հիմնված են միևնույն մոտիվացիայի վրա `տեղեկատվության և գիտելիքի անվստահություն, ճշմարտությանը մոտենալու հավակնություն / ըմբռնում:

Նմանություն 2: Նրանց դիրքորոշումը դոգմաների մյուս ծայրահեղությունում է, քանի որ նրանք ձգտում են վերջ տալ դրանց:

Նմանություն 3: Երկու առաջարկներն էլ էական են համարում ինքն իրեն հարցնել այն անձի մասին, ով գիտի ինքնավերլուծության միջոցով:

Նմանություն 4: Երկուսն էլ գործնական նպատակ ունեն ՝ ձգտելով լուծել խնդիրները, հակասությունները և ավելի լավ գործել:

Ի՞նչ է դա։ «Մեր աշխարհը ուրիշների աշխարհի հետ փոխկապակցված հասկանալու ունակությունը, որը մենք բոլորս ունենք: Տարբեր մակարդակներ կան»։ Երկու հիմնարար տարր.
مور
- Հանգամանքները, որոնք մեզ կարգավորում են, և մենք չենք կարող ընտրել։
- Պետք է կրթել՝ համատեքստից դուրս տեսնելու համար: Կարևոր է մտքի զարգացման համար: Իրերը կասկածելու կարողությունը խարսխված է, այն չի զարգանում:

Ինչպե՞ս կապել փիլիսոփայությունը քննադատական ​​մտածողության հետ:
Ստոիզմ (վիճելի, ավելի լավ օրինակներ կան):
Ի՞նչ բաներ են կախված ինձանից: Իմ կարծիքները, դուք պետք է հոգ տանեք դրանց մասին; իմ ձգտումները (ընտրիր դրանք իմ հանգամանքներից և համատեքստից); իմ սահմանափակումները (իմանալ դրանք):

Ի՞նչ բաներ մեզանից կախված չեն: Այն կարծիքը, որ ուրիշներն ունեն մեր հանդեպ, ուրիշների սերը. և ուրիշների ձեռքբերումները:

Տարբերություն 1: Սափիենսի դժգոհությունը բխում է իրերի ռեդուկտիվիզմից, քանի որ դրանք դիտվում են միայն պրիզմայով: Այդ իսկ պատճառով, այն առաջարկում է միացնել ուսումնասիրության օբյեկտի տարբեր պրիզմաները՝ ավելի լավ հասկանալու դրա բարդությունը և, հետևաբար, ավելի լավ գործելու համար: Քննադատական ​​մտածողությունը ծնվում է հավատալիքների և հաստատումների նկատմամբ ամենաընդհանուր վստահությունից, հիմնականում այն ​​պատճառով, որ այն գտնվում է այն դարաշրջանում, երբ բանականությունը փոխարինում է Աստծուն: Այդ իսկ պատճառով այն փորձում է մեծ կշիռ տալ մեր դատողություններին` վերջնական նպատակ ունենալով հասնել անհատի անկախության` իր համատեքստի համոզմունքներով:

Տարբերություն 2: Քննադատական ​​մտածողությունը հիմնականում փորձում է մոտենալ իր ուսումնասիրածի իսկությանը փաստարկների մանրակրկիտ վերլուծության միջոցով: Սա և՛ դեդուկտիվ (տրամաբանություն), և՛ ինդուկտիվ (դիտարկման) վերլուծություն է: Սափիենսը փորձում է գիտելիքների միացման միջոցով մոտենալ իր ուսումնասիրածի իսկությանը և դրա համար իրագործում է իր հինգ մեթոդները։

Տարբերություն 3: Թեև կան Sapiens-ի մեթոդներ, որոնք առկա են քննադատական ​​մտածողության մեջ (օրինակ՝ ուսումնասիրության առարկայի համեմատությամբ այլ նմանատիպերի հետ՝ իմաստները լավ տարբերակելու համար), Սափիենսը ավելի հեռուն է գնում։ Սա պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ բացի վերաբերմունքից և քննադատական ​​մտածողությունից, Sapiens մեթոդաբանությունը թույլ է տալիս ուսումնասիրության առարկան դնել մի ամբողջության (համակարգերի տեսության) հետ կապված կատեգորիաների ստեղծման շնորհիվ, որոնք հեշտացնում են հասկանալը: Քննադատական ​​մտածողությունը, մյուս կողմից, տրամաբանական տեսանկյունից ավելի սպառիչ է փաստարկների և նախադրյալների վերլուծությամբ՝ խուսափելով ընդարձակ կամ կեղծ փաստարկներ ենթադրելուց:

Տարբերություն 4: Sapiens-ը պատվիրում է տեղեկատվություն և օգնում մեզ գտնել և հասկանալ ուսումնասիրության առարկան պահարանների, դարակների և գզրոցների միջոցով, բայց չի տալիս կամ արտադրում տեղեկատվություն, մինչդեռ քննադատական ​​մտածողությունը ստուգում է տեղեկատվությունն ու գիտելիքը՝ ապահովելու դրանցից յուրաքանչյուրի վավերականությունը: